Há quase dois anos, uma aparentemente inócua pergunta, "por que docentes e discentes de diferentes cursos superiores ora falam agrotóxicos e ora falam defensivos agrícolas?", findou na defesa de uma monografia em Ciências Sociais na UFRPE (https://form-acaoblog.blogspot.com/2018/03/monografia-parte-i-ciencias-sociais-e.html).
Atualmente, essa controvérsia ganha mais um capítulo. Uma Comissão especial da Câmara dos Deputados (e Deputadas!) aprovou por 18 votos a favor e 9 contra um projeto de lei (6299/02) que, entre outras coisas, modifica o nome de agrotóxicos para "pesticidas" (http://www.diariodepernambuco.com.br/app/noticia/politica/2018/06/25/interna_politica,755892/comissao-da-camara-aprova-projeto-que-flexibiliza-uso-de-agrotoxico.shtml).
Vê-se que o Congresso atual está favorável aos interesses de ruralistas, do mesmo modo que no estudo de caso realizado na UFRPE, docentes e discente da área de Agronomia eram a favor de um uso "consciente" de agrotóxicos; enquanto docentes e discente de Ciências Sociais combatiam o uso de agrotóxicos.
Por fim, vê-se que a Ciência e a Política no Estado de Direito andam de mãos dadas - ora pendendo para determinados grupos (ruralistas no momento), ora pendendo para outros (ambientalistas outrora). Uma questão suscitada por teóricos das ciências sociais, por exemplo, é por quanto tempo a realidade social e o meio ambiente poderão sustentar uma política favorável ao desenvolvimento do consumo/produção de agrotóxicos sem agregar a variável saúde (do trabalhador ou ambiental) a tais políticas.
Blog pessoal, voltado para estudantes de ciências sociais. A proposta é trocar produção de conhecimento entre diferentes graus de Educação. Também serve como espaço para meu hobby: escrever.
terça-feira, 26 de junho de 2018
sábado, 9 de junho de 2018
QUAL A MORADA QUE QUEREMOS TER? (Parte II)
O NOVO PPC
2012 DO CURSO DE BACHARELADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS NA UFRPE E A PARTICIPAÇÃO
ESTUDANTIL: QUAL A MORADA QUE QUEREMOS TER?
Por Carla Patricia Moreira Vila Nova
Trabalho de conclusão de curso em formato monográfico
Ano: 2017
2. O curso de
Ciências Sociais
2.1 Breve histórico do surgimento do
curso de ciências sociais no Brasil
Os estudos das ciências sociais, no Brasil, ou para se ter
mais exatidão, o pensamento social brasileiro, surgiu, aproximadamente nos anos
de 1880, de forma empírica, pois não havia um foco estabelecido voltado de fato
para os estudos dirigidos das ciências sociais, onde a escrita e o pensamento de
autores como Euclides Rodrigues Pimenta da Cunha, Francisco José de Oliveira
Viana, Gilberto de Mello Freyre, entre vários outros, estabeleciam um misto entre
literatura, política, arte e sociedade.
Contudo,
em relação a América Latina, o Brasil foi um dos países mais exitosos, na
implantação da formação do ensino médio e superior nas ciências sociais, onde
já existiam intelectuais, neste período, com bases para o ensino. Que de acordo
com Liedke Filho indica a cronologia da fundação da primeira universidade
voltada para os estudos de Ciências Sociais no Brasil:
A institucionalização
acadêmica da Sociologia no Brasil ocorreu em meados da década de 1930, com a
criação da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (1933) e com a
criação da Seção de Sociologia e Ciência Política da Faculdade de Filosofia da
Universidade de São Paulo (1934). As tentativas, de relacionar o ensino e a
pesquisa em Sociologia, ainda que limitadas e parciais em ambas as
instituições, demarcam o início da chamada etapa da Sociologia Científica, a
qual viria a ter seu apogeu em fins dos anos de 1950. (FILHO, 2005, p. 7)
Segundo
Cândido (2006), a década de 1930 e 1940 foram determinantes para a transição e
consolidação da sociologia brasileira, enquanto disciplina universitária, como
também atividade socialmente reconhecida no Brasil, onde em 1936 os primeiros
universitários foram diplomados.
Nesse período
as características que permearam os temas da sociologia brasileira, foram os
conceitos evolucionistas, bastante voltados para formações biológicas
brasileiras, a condição social, o colonialismo e o desenvolvimentismo no Brasil.
Um dos autores considerado “o patrono da institucionalização
da sociologia brasileira” foi Florestan Fernandes, onde sua formação se deu na Faculdade
de Filosofia, Ciências e Letras da USP. Alguns autores desse período que também marcaram
a sociologia como ciência no Brasil foram Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira,
Alberto Guerreiro Ramos e Luiz de Aguiar Costa Pinto.
Já nos anos 50 tido como os “anos dourados” do Brasil, onde começaram
a surgir os grandes centros urbanos, momento em que a sociedade brasileira estava
em amplo processo de modernização urbana e desenvolvimento social e com isso,
aos poucos surgia e se consolidava, como uma formação inovadora o curso de
ciências sociais no Brasil, onde Miceli define como a construção social de uma
elite intelectual.
A construção social
dessa elite intelectual profissionalizada ocorreu no contexto de um regime
autoritário cujas políticas educacionais favoreceram a expansão do ensino
superior enquanto espaço prioritário de atendimento às reivindicações de
melhoria formuladas pelos setores médios que vinham se batendo, desde os fins
dos anos 50, com a questão dos chamados “excedentes”. Numa segunda etapa, ao
longo dos anos 70, a montagem de um sistema nacional de pós-graduação (mestrado
e doutorado) traduzia também o esforço político de “internalizar” o treinamento
e a reprodução das gerações subsequentes da mesma elite intelectual. Como era
de se esperar, ambas as políticas contribuíram decisivamente para a capacitação
material e institucional das categorias profissionais em questão, fazendo com
que o controle das instituições públicas de ensino superior, mormente daquelas
de maior prestígio científico, fosse se tornando progressivamente uma arena
central de concorrência político-partidária. (MICELI, 1995, p. 10).
Já nos anos de 1970 o Brasil se encontrava no período da
ditadura militar, onde acontecia um grande embate relacionado a reforma
universitária, no qual o curso de ciências sociais obteve seu sistema de
pós-graduação exatamente nesta década, mantendo o status-quo dessa elite intelectual e de outros cursos e setores
voltados para pesquisa científica, através do apoio e financiamento de empresas
públicas onde Miceli passa a designar essa elite intelectual de “Comunidade científica
e tecnológica”. Então Miceli conclui:
Os cientistas e as
Ciências sociais brasileiras lograram sua consolidação material, acadêmica e
profissional, por terem se beneficiado em medida crescente das políticas
públicas voltadas para o desenvolvimento científico e tecnológico. O feito
primordial nesse âmbito consistiu na criação de uma rede de agências públicas
de apoio e financiamento à pesquisa que, por sua vez, acabaram viabilizando a
conversão de alguns de seus mutuários, em especial os programas de
pós-graduação e os centros privados de ponta mais as sociedades científicas,
nos interlocutores institucionais da chamada “comunidade científica e
tecnológica” que por vezes não é outra coisa senão a metáfora designando o
estado-maior dessa elite intelectual. (MICELI, 1995, p. 10-11).
O objetivo do regime autoritário diante das políticas
educacionais no Brasil era valorizar a classe média, excluindo praticamente o
acesso das classes menos favorecidas as universidades públicas e privadas do
ensino do curso de ciências sociais entre outros cursos a nível universitário,
por meio de incentivos políticos-pedagógicos e financeiros vindos do exterior e
de empresas privadas nacionais. Como aponta Liedke Filho:
O impacto negativo da
instauração do regime autoritário sobre a evolução sociológica brasileira está
relacionado diretamente com o golpe de 64 e com o “golpe dentro do golpe” de
1968 que tem no AI-5 seu marco principal. O fechamento do ISEB, em 1964, os IPM
e as cassações pareciam indicar que as ciências sociais brasileiras estavam
entrando em um período recessivo. O fechamento do ISEB em 1964 pelo regime
militar e as cassações de cientistas sociais em 1969, assim como o impacto
negativo da repressão cultural-educacional aos níveis universitários e das
condições de exercício profissional, correspondem plenamente às características
gerais da quarta etapa de evolução da Sociologia na América Latina. Todavia, em
contraste com a evolução adversa da Sociologia em outros países
latino-americanos, particularmente do Cone Sul, sob as condições autoritárias,
a Sociologia no Brasil experimentou uma razoável expansão institucional do
ensino e da pesquisa. (FILHO, 2005, p. 396)
A concretização em dados numéricos de uma elite intelectual
brasileira nos setores de pesquisa científica e reconhecimento de um estoque profissional[1],
em relação ao mercado de trabalho, entre 1979 e 1985, incluindo os diplomados
em ciências sociais, é um dado relevante.
Mesmo nos tempos da ditadura civil-militar no Brasil, em
relação a realidade na inserção dos os sociólogos ao mercado de trabalho nos
tempos atuais. Miceli, mostra a estrutura profissional e acadêmica dos
cientistas sociais da chamada “elite intelectual”.
O primeiro elemento
morfológico indispensável à caracterização dessa elite intelectual emergente
que são os cientistas sociais vem a ser o tamanho relativo do contingente de
profissionais formalmente habilitados a ingressar no mercado de trabalho.
Quando se comparam os estoques de profissionais de nível superior no país entre
1979-1985, constata-se que os diplomados em Ciências Sociais em sentido
estrito, ou seja, contando-se apenas sociólogos, antropólogos, cientistas
políticos e arqueólogos, correspondem tão-somente a 1,17% do total de
profissionais de nível superior em 1985, porcentual que se eleva a 5% se
incluirmos geógrafos, historiadores e filósofos, chegando a 15% se forem
incorporados economistas (4,5%) e psicólogos (3,5%) entre outros.[2] Em
termos absolutos, o porcentual de cientistas em sentido estrito equivale a um
contingente de aproximadamente 36.614 profissionais ( a saber, 168 arqueólogos,
2.288 cientistas políticos e 34.158 cientistas sociais), o conjunto de
geógrafos, historiadores e filósofos correspondendo a 110.695 profissionais,
economistas e psicólogos chegando, respectivamente, a 130.000 e 102.000
profissionais no ano indicado. (MICELI, 1995, p. 12-13).
Seria a introdução de uma forma de política dependentista,
imperialista e neocolonialista, onde observando-se por essa ótica, as ciências
sociais no Brasil desse período evoluíram para o formato ao qual se queria
atingir.
O período de transição entre os governos autoritários seguindo
para o processo de democratização do Brasil, no qual os estudos das ciências
sociais nos anos 90 evidenciou-se um novo foco, como explica Liedke Filho:
É interessante apontar
que, não por acaso, no contexto de sucessivas derrotas das forças
democrático-populares dentro do próprio processo de transição (Campanha das
Diretas Já, eleições de 1989 e 1990), a temática dos movimentos sociais veio a
dar lugar à pesquisa acerca das identidades sociais e representações sociais,
temas estes que, a despeito de sua relevância, talvez se tenham se tornado,
então, obstáculos epistemológicos, dada a imediatez, subjetivismo e empiricismo
de parcela significativa dos estudos desenvolvidos. Com a perda de iniciativa
dos movimentos sociais democrático-populares ao longo dos processos de
redemocratização, enclausurando-se, a Sociologia seguiu um caminho
epistemológico e teórico-metodológico muito problemático, com o privilegiamento
de abordagens microssociais e uma ênfase exacerbada na questão das identidades,
das representações e do imaginário dos agentes sociais. (FILHO, 2005, p. 424)
Portanto evidencia-se nessa transição, redirecionamentos dos
temas nos estudos e pesquisas nas ciências sociais, rejeitando os estudos da
sociologia científica, contemplando temas como a análise do regime político
anterior, em relação à economia à política e às estruturas sociais. Onde Liedke
Filho aponta a superação do processo:
A abordagem “nacional”
tende a enfatizar a necessidade de uma “crise” da Sociologia dentro da luta
pela “libertação nacional” e por uma sociedade nacional popular democrática
socialista, como forma de desafiar a “alienação cultural” caracterizada pela dominância
da “sociologia cientifica”. A elaboração e dominância completa de uma
“Sociologia Nacional” (isto é, a formulação de teorias, métodos e técnicas para
a análise dos “problemas nacionais”) considerada como a única forma possível de
superação da “crise” da Sociologia, uma vez que a persistência de qualquer
prática da “sociologia cientifica” implicaria na persistência de
“neocolonialismo/neo-imperialismo cultural”. (FILHO, 2005, p.390)
Chegando nos anos 2000, as ciências sociais brasileiras
buscam uma nova identidade com um caráter de forte institucionalização com
ênfase em linhas de pesquisa bem definidas e específicas com foco na situação da
sociedade brasileira, onde , Liedke Filho, apresenta de forma detalhada os
percentuais:
Recentemente, dentro de
um contexto de busca de nova identidade das ciências sociais brasileiras, como
se pode constatar face à expansão e diferenciação dos grupos de pesquisa
constantes do Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq, novos temas e novas
abordagens vieram a ser propostos para a explicação e/ou compreensão da
situação social brasileira. O Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq indica
que, em 2002, as três áreas totalizavam 477 grupos, estando inscritos 240
grupos de Sociologia, 142 grupos de Antropologia e 95 grupos de Ciência
Política (FILHO, 2005, p.376)
Em seguida, Liedke Filho segue apresentando a “Árvore do
conhecimento do Conselho Nacional de pesquisa – CNPq:
Os dados referentes à
classificação das 528 linhas de pesquisa dos 240 grupos de pesquisa em
Sociologia indicam, quanto às sociologias específicas integrantes da árvore do
conhecimento do Conselho Nacional de Pesquisa – CNPq, que 181 linhas foram
classificadas como dedicando-se à Sociologia em geral, seguindo-se por ordem de
importância a sociologia do conhecimento, a sociologia urbana, a sociologia
rural e a sociologia do desenvolvimento, cada uma das quais com mais de 50
classificações. (FILHO, 2005, p.426)
Dessa
forma ao longo dos anos o curso de ciências sociais apresentou grande avanço
graças ao esforço a resistência e a objetividade das instituições e associações
como a SBS-Sociedade Brasileira de Sociologia, a FNSB-Federação Nacional de
Sociólogos do Brasil e a ANPOCS-Associação Nacional de Pesquisa em ciências
sociais voltadas para o desenvolvimento e reconhecimento do curso de ciências
sociais. Com isso Liedke Filho destaca a evolução em setenta anos da formação
de sociólogos no Brasil:
Outrossim, cabe destacar
que dados da Federação Nacional dos Sociólogos indicam que, ao longo dos
setenta anos transcorridos desde a implantação do primeiro curso de ciências
sociais no Brasil, foram formados cerca de 40.000 licenciados e bacharéis,
sendo que atualmente a estrutura acadêmica da área é constituída por 132
habilitações (bacharelados e licenciaturas) sediadas em 84 instituições (MEC),
com cerca de 13.000 alunos. Em 2002, as três áreas – Antropologia, Ciência
Política e Sociologia – totalizavam 51 cursos de pós-graduação, com um corpo
docente de 901 professores em quase sua totalidade doutores, e possuindo um
total de 1.742 alunos de mestrado e 1.476 alunos de doutorado. (FILHO, 2005,
p.426)
Como
também a obrigatoriedade do ensino das ciências sociais no ensino médio,
consolidou a importância de introduzir o ensino das ciências sociais aos jovens
secundaristas como explica Rotta:
Hoje se pode afirmar
que a Sociologia é uma ciência reconhecida no Brasil, com uma tradição
consolidada de elaboração teórico-metodológica, com centros especializados de
ensino na Graduação e na Pós-Graduação e com reconhecimento social. Esta
consolidação conquistou mais um passo decisivo com a introdução da disciplina
de Sociologia como obrigatória em todas as escolas públicas e privadas do país
e em todas as séries do Ensino Médio. Entende-se que o retorno da Sociologia ao
Ensino Médio foi o coroamento do esforço empreendido por múltiplos atores
sociais ao longo das duas últimas décadas. Os desafios que emanam desta
conquista certamente farão parte do universo da reflexão sociológica no Brasil
daqui para a frente. (ROTTA, 2010, p.85)
As várias
temáticas de estudo e pesquisa, na atualidade foram se desenvolvendo no curso
de ciências sociais e no estudo do pensamento social brasileiro que na
atualidade apontam para diversas direções no meio acadêmico e na realidade
social presente, tornando o estudo das ciências sociais reconhecidamente
desenvolvido no Brasil, no tempo da história social e nos tempos presentes
conforme Rotta explica:
Ao longo de mais de
dois séculos de construção de conhecimentos a respeito da sociedade, entre
estes quase um (século) no Brasil, a Sociologia alcançou maturidade para abrir
campos de estudo específicos ou para promover o diálogo privilegiado com outras
áreas do conhecimento, fazendo emergirem Sociologias específicas, tais como a
Sociologia rural, a Sociologia urbana, a Sociologia jurídica, da Administração,
da Educação, do Esporte, da Cultura, do Conhecimento, da Saúde, do
Desenvolvimento, entre outras. Nestas Sociologias específicas ainda precisa-se
avançar muito na produção de conhecimentos que tenham como referência a
sociedade brasileira. (ROTTA, 2010, p.86)
Com
isso o curso de graduação e pós-graduação em Ciências Sociais sendo
licenciatura ou bacharelado se consolidou institucionalmente no Brasil e com
isso a sociologia brasileira ganhou notoriedade internacional onde vários
autores são traduzidos em muitos países. Neste sentido Rotta afirma:
A Sociologia consolida
seu espaço nas universidades com a instituição de cursos de Graduação e
Pós-Graduação e com a criação de núcleos e centros de pesquisa, afirma seu
espaço na sociedade com o reconhecimento da importância dos estudos para a
compreensão da realidade do país e do planejamento de seu futuro, consegue
reconhecimento nacional e internacional no espaço da produção do conhecimento
científico da área, promovendo eventos, participando ativamente dos mesmos e
constituindo uma reflexão sistemática sobre os objetivos da Sociologia como
ciência, as suas propostas metodológicas, as filiações teóricas e os temas
prioritários para a pesquisa. (ROTTA, 2010, p.92)
A Sociologia
teve seu reconhecimento como ciência especializada e institucionalizada no
Brasil, com avanços na pesquisa cientifica e na pós-graduação e mesmo com todos
os reveses que trouxe o regime militar no Brasil na década de 60, o mesmo fez
com que o curso de ciências sociais fosse descentralizado e assim
distribuindo-se por vários estados do Brasil.
Contudo
os desafios impostos para os estudos das ciências sociais na contemporaneidade
se tornam ainda maiores dado a complexidade dos novos atores sociais, temas
como o processo de uma nova onda capitalista versus a globalização, as
interações da sociedade no mundo digital, são parte de uma nova ordem mundial
onde a Sociologia precisa dar conta por meio de novos paradigmas científicos em
uma sociedade cada vez mais intrínseca e complexa.
2.2 A trajetória do curso de Ciências Sociais na UFRPE e a
participação estudantil
Falar
sobre a história e trajetória da fundação e a manutenção do Curso de
Bacharelado em Ciências Sociais da Ufrpe se torna algo desafiante pois não há
uma bibliografia oficial nem específica sobre o assunto, apenas um processamento
informacional de documentos históricos sobre a concepção do curso com vista à
disponibilização nos departamentos ligados ao curso na Ufrpe.
Todavia, historicizar a participação estudantil desde a
fundação do curso em Bacharelado em Ciências Sociais na Ufrpe, também se torna
um desafio grande, por não haver uma bibliografia oficial que discorra sobre o
tema.
Com isso, apenas se torna possível escrever sobre a trajetória
da participação estudantil do Curso de Ciências Sociais na UFRPE com o relato de
ex-alunos da época da fundação do Curso, por meio de entrevistas aos mesmos,
como também de técnicos administrativos e principalmente discentes que fizeram
parte dos Dacs (Diretório acadêmico de Ciências Sociais), da época.
O
curso em Bacharelado em Ciências Sociais da Ufrpe foi criado em 1990, com
ênfase em Sociologia Rural, após a extinção do curso de Estudos Sociais que
tinha ênfase em Moral e Cívica.
Naquela
época o objetivo dos cursos da Ufrpe era formar profissionais ligados ao
desenvolvimento agrário do Estado de Pernambuco através de projetos criados
pelo Governo Federal que promovia políticas estruturais desenvolvimentistas
através do programa PDRI (Programa de Desenvolvimento Rural Integrado), desde
de 1980.
Com
isso a justificativa de dar ênfase a Sociologia Rural no curso de Bacharelado
em Ciências Sociais se tornava necessário dado a necessidade da intervenção do
olhar do sociólogo nessa estruturação desenvolvimentista do meio rural.
Nos
anos 90 com o Brasil redemocratizado foi dado seguimento a vários outros
programas para beneficiar o pequeno produtor como no Governo de José Sarney O
Projeto São Vicente e no Governo de Fernando Collor o Projeto Padre Cícero, aumentando
a demanda por cientistas sociais.
Em
1991 foi implantada a 1ª Matriz Curricular do Curso de Ciências Sociais, juntamente
com seu PPC, onde foi iniciado o primeiro ingresso no curso por meio do
vestibular, que na época foram oferecidas 60 vagas que se dividiam em duas
entradas no turno da noite, com regime de créditos, totalizando uma carga
horária de 2.490 horas.
O
Projeto Pedagógico do Curso (PPC) é um documento oficial exigido em consonância
com as Leis e diretrizes do MEC, onde seus princípios devem refletir todo um
processo ao qual o curso se propõe a desenvolver, explicitando os conteúdos com
bases e diretrizes legais de funcionamento, a base metodológica e doutrinária,
que se inicia desde a justificativa da fundação do curso, a qual se pretende
elaborar, até seus princípios éticos e funcionais.
O
curriculum do Curso de Ciências Sociais em 1991 era composto 34 disciplinas
obrigatórias e 2 disciplinas optativas, devendo o discente cumprir um Estágio
Obrigatório de 120 horas e produzir uma monografia também de 120 horas com
orientação de um docente.
Todavia
o Curso de Ciências Sociais da Ufrpe não obteve seu reconhecimento por meio do
MEC em tempo hábil, pois no processo de reconhecimento desde a sua fundação em
1990 até 1996, apenas haviam 11 discentes que tinham concluído o curso.
Contudo
as dificuldades que os discentes encontravam para concluir as horas do Estágio Obrigatório
e a Monografia, ambos determinantes para conclusão do curso, era o baixo
contingente de professores orientadores que não davam conta de orientar
aproximadamente 100 alunos que na época se encontravam no processo de
conclusão. Onde o Ex-aluno Y da geração do Dacs da Ufrpe de 1997 explica:
“Tinha as demandas especificas do curso
de ciências sociais. Por exemplo: era a contratação de professores. Porque o
corpo docente nosso era um corpo docente já um pouco envelhecido e que, a nosso
ver, tinha muita gente que não levava muito o curso à sério: via o curso mais
como “cabide de emprego”. E a qualidade do ensino era muito fraca. E aí a gente
tinha essas lutas locais (mais verba para pesquisas), que eram poucos alunos
que faziam pesquisa de PIBIC, CNPq. Era quase que um status quo ser um pesquisador. Porque eram poucas pessoas. E,
também, a questão do reconhecimento do curso, que era a bandeira maior. E não
entrava na cabeça da gente, saber que um dia todo mundo ia se formar e não ia
ter direito ao diploma. Porque o curso não era reconhecido. Então, isso foi uma
grande vitória. Que já era anterior a minha geração. Era a geração do aluno R,
que já era protagonista nessa luta.”
Diante
da circunstância era de grande importância encontrar meios onde os discentes
tivessem oportunidade para concluir o curso. Com isso a Pró-Reitora Acadêmica
Prof.ª Cristiane Farrapeira e o CEPE (Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão),
tomaram as decisões cabíveis.
Neste
sentido as soluções encontradas entre a Pró-Reitora e o CEPE foram de
substituir a Monografia por duas disciplinas optativas de 60 horas cada, que
seriam para os alunos que não haviam concluído a Monografia.
Com
isso uma outra decisão tomada foi de substituir o Estágio Obrigatório
Supervisionado, por duas disciplinas de 60 horas cada, para os alunos que não
conseguiram realizar o Estágio Obrigatório.
Dessa
forma, o curso de Ciências Sociais na UFRPE funcionava visivelmente de forma
precária em sua primeira Matriz Curricular, com um baixo contingente de
rendimento por parte dos discentes.
Portanto,
uma das maiores lutas do movimento estudantil à partir de 1997 por meio do
Diretório Acadêmico do Curso de Ciências Sociais (Dacs), foi a participação estudantil
na luta para o reconhecimento do curso que inviabilizava a profissão dos estudantes
formandos daquela época. Que segundo o
Ex-aluno Y da geração do Dacs da Ufrpe de 1997 afirma:
“eu tive a sorte, de quando entrei no
curso, o DA ser um DA organizado e com uma representatividade muito forte e
ativa, no movimento. Era a geração dos alunos R, P e B, entre outras figuras
que, agora, foge à memória. Mas que eram pessoas que vinham d’uma luta de reorganização
do DA de sociologia. Assim como, também, de luta pelo reconhecimento do curso
de ciências sociais. Eram muito participativos e fazia [sic] todo um trabalho
de sensibilização junto aos estudantes pra que houvesse participação nas
discussões que competiam ao corpo discente”.
Além
da grande participação estudantil do Dacs em 1997 pelo reconhecimento do curso de
Ciências Sociais na Ufrpe haviam lutas e desafios relacionados a conjuntura
política daquela época que almejava privatizar as universidades públicas como
relata o Ex-aluno Y da geração do Dacs da Ufrpe de 1997:
“A grande luta do movimento estudantil
foi pela defesa da universidade pública, gratuita e de qualidade. Nós estávamos
vivendo na época da era FHC. Cujo propósito neoliberal, entre outros, era a
privatização das universidades. Isso era uma bandeira de luta que unia não só o
DA de sociologia como, também, diversos DAs (como o próprio DCE). Era a grande
bandeira de luta nossa. Era a luta contra a privatização das universidades.
Outra bandeira de luta que a gente tinha era contra o provão. Nós não
acreditávamos, na época, que o provão viesse ser um indicativo pra medir a
qualidade do ensino; e que só serviria como indicativo pra privatizar as
universidades. Uma vez que o Paulo Renato, que era o então ministro de FHC,
estava usando isso como medida pra poder desclassificar os cursos que não
tivesse uma média boa e, com isso, naturalmente, as universidades deixar de
oferecer... ofertar o curso. E nós via [sic] isso como algo negativo. Então, toda
nossa luta em torno do movimento estudantil foi, justamente, nessas bandeiras
maiores, de defesa da universidade pública, gratuita e de qualidade.”
No
decorrer do curso de Ciências Sociais o PPC e a grade curricular passou por
três atualizações em sua concepção entre 1997 à 2005. A primeira atualização da
matriz curricular por meio do processo nº 23082.015447/97 ampliava a ênfase
sobre a o setor rural nas áreas de sociologia, de antropologia e das áreas
complementares, porém esta primeira atualização da grade curricular foi sustada
pelo CEPE (Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão) da Ufrpe.
A
justificativa dessa sustação é que exatamente neste período o Curso de
Bacharelado em Ciências Sociais seria submetido a uma avaliação pela Comissão
de especialistas do MEC que iria até a Ufrpe averiguar as condições do citado
Curso para seu devido reconhecimento.
O
curso de Bacharelado em Ciências Sociais da Ufrpe veio a ser reconhecido pelo
MEC por meio da portaria de Nº 1169 em 29.11.1999 do Ministro da Educação
professor Paulo Renato, porém a segunda Matriz do Curso de Ciências Sociais que
foi utilizada para reconhecimento do Curso não foi implementada por questões
administrativas internas.
Com
isso a segunda atualização da matriz curricular do curso de Bacharelado em
Ciências Sociais da Ufrpe, apenas veio a ser implantada de fato sete anos
depois, entre 2003 e 2004, após a criação da primeira grade curricular e do
projeto pedagógico do curso.
A
justificativa era de que em virtude da primeira atualização da grade curricular
não ter sido implantada, o que justificou o reconhecimento do curso em 1999.
Portanto
houve um entendimento entre a Pró-Reitoria de Ensino e Graduação (Professora
Maria José de Sena), a Coordenação do curso (Professora Selma Rodrigues, e a Coordenadora
Geral de Avaliação do INEP[3] (Professora
Iara Moraes Xavier), que era de real importância que a segunda atualização da
matriz curricular do Curso de Bacharelado em Ciências Sociais da Ufrpe, fosse
implantada.
Assim
em 2006 a segunda matriz curricular e o projeto pedagógico do curso foram
implantados, antes da nova reavaliação pelo MEC, onde a preocupação era evitar problemas
devido a não implantação da primeira atualização da matriz curricular.
A
segunda atualização da matriz curricular foi dividida em duas áreas de
concentração no qual contemplava os processos sociais do espaço rural e urbano
onde o discente optava em aprofundar-se em
uma dessas áreas.
Em
relação ao conteúdo programático da citada matriz curricular, ampliava e
aprofundava a formação do discente em três eixos ligados a Sociologia,
Antropologia e Ciência Política, aprofundando assim o conhecimento aos
discentes, principalmente àqueles que pretendiam se candidatar ao mestrado.
Deste
modo promovendo o estímulo e a autonomia intelectual e à capacidade de análise
e pesquisa dos discentes, contemplando áreas de pesquisa acadêmica e não
acadêmicas, com capacidade de atuar em pesquisas relacionadas a área urbana e
rural.
Outras
formas de atuação que o discente poderia seria habilitado em atuar na nova
grade em planejamento e programas sociais e políticos, consultoria, formação e
assessoria em parceria com cooperativas, associações, conselhos de moradores,
organizações não-governamentais, empresas públicas e privadas, sindicatos,
entre outros setores.
Um
importante detalhe nessa segunda atualização da grade curricular foi a
permanência da disciplina Elementos de Estatística, onde é de suma importância
para o pesquisador, pois fornece um refino ao pesquisador no mercado de
trabalho, por esta disciplina fornecer apoio direto a pesquisa tanto
quantitativa quanto qualitativa.
Porém
a forma como essa disciplina foi ministrada, ao longo dos anos, na referida
matriz curricular, não era adequada ao curso de ciências sociais, e com isso
gerou muitas reprovações, fazendo com que essa disciplina se tornasse inútil
para o objetivo a que se determinava. Como justifica o professor D da Ufrpe
entrevistado para essa pesquisa:
Por exemplo, eu
tenho um aqui, eu não vou dizer o nome dele, mas eu sei que ele já pagou a
disciplina de estatística. Ele já pagou cerca de 13 vezes a disciplina de
estatística. Já reprovou 13 vezes. E tá pendurado. Aí, no caso, ele faz a
disciplina estatística no curso de estatística, hoje. Esse é do SOC1. Vários,
eu tô vendo aqui, que só faltam monografia.
Notadamente o curso de ciências
sociais começou a evoluir ampliando seu olhar também para o aspecto urbano da
sociedade e com isso aumentando a perspectiva de oportunidades no mercado de
trabalho.
Porém
segundo entrevista com Ex-aluno Y da geração do Dacs da Ufrpe de 1997, não
houve participação estudantil na formulação do PPC e da segunda matriz
curricular do curso.
Em
paralelo ao início do processo de implantação do PPC em 2003 e 2004, até o
momento atual, a trajetória da participação dos estudantes e do DACS, como
também do movimento estudantil de forma geral, começou a arrefecer.
Esse
momento de “vácuo” da participação estudantil no Curso de Ciências Sociais e do
DACS se justifica de acordo com a percepção do professor N da Ufrpe entrevistado
para essa pesquisa:
[...] de alguma forma, do governo Lula
pra cá, você identifica, teoricamente, esse governo, mais nesse canto, então
isso, e boa parte das militâncias, das lideranças, eles terem sido chamados pra
integrar um novo governo, isso também desestimulou ou, de alguma forma, o
governo ganhou uma espécie de um crédito, ou ganhou um fôlego no sentido de ter
muitas pessoas que, nos anos oitenta, fazia parte, no campo das esquerdas, que
era militante, que lutava, cobrava, e agora se encontrava no governo de Lula.
Tanto no que tange, sobretudo, nesse campo dos movimentos populares, sociais.
Isso, de alguma forma, inibiu essa participação mais ativa de cobrança que você
tinha, certamente no campo dos movimentos estudantis, que, até hoje, você tem
um predomínio...
Assim
como, o Ex-aluno Y da geração do Dacs da Ufrpe de 1997 comunga com esse mesmo
pensamento:
[...] olhe, quando eu saí, em 2005, da
universidade, eu já senti um certo enfraquecimento do movimento estudantil. Porque
quando Lula entrou no poder, o movimento estudantil meio que se arrefeceu. Ou
seja: não tinha mais aquela atuação pujante. Quando tinha, quando era FHC.
Porque o governo passou a ser de esquerda. Então não era mais interessante
bater no governo. O interessante era cooperar com o governo. E muitas
lideranças, que faziam parte do movimento, foram todas elas absorvidas pelo...Governo
de Lula, teve gente que, inclusive, abandonou, nem terminou o curso. Tem um
caso lá, no curso ciências sociais. De um amigo meu, que fez parte do DA, era
coordenador geral do DA. E chegou a ser coordenador geral do DCE da Rural. A
gente tinha tanta moral na minha gestão, que quem indicou o coordenador geral
pra fazer parte da gestão seguinte DCE, foi a gente. Teve um período, assim: o
último ano de gestão da gente, a gente trabalhou tanto! Tanto! Que a gente
aparecia mais na Rural que o próprio movimento estudantil, que o próprio DCE.
Com
isso, a participação no movimento estudantil, ligados aos estudantes do Curso
de Ciências Sociais, por meio do DACS, continuou a sua trajetória à partir de
2003[4],
porém sem grandes projetos, lutas ou reinvindicações e com várias baixas relativas
a desativação do DACS, ao longo dos anos, até o momento presente.
Em
2011 o CCD (Colegiado de Coordenação Didática) e a Coordenação do Curso de
Bacharelado em Ciências Sociais iniciaram o processo de elaboração do novo PPC
que seria o terceiro projeto pedagógico a ser implantado de fato. A
justificativa era de que o prazo oficial de revisão e reelaboração de um novo
PPC estava vencendo segundo as bases de diretrizes do MEC.
Com
isso o NDE (Núcleo Docente Estruturante) da UFRPE, Técnicos administrativos, a
equipe pedagógica da Pró-Reitoria Ensino de Graduação da UFRPE e alguns
discentes, se reuniram, para uma série de atividades pedagógicas realizadas
entre 2011 e 2012, com o objetivo de discutir o Curso de Bacharelado em
Ciências Sociais da UFRPE.
O
conceito do novo projeto pedagógico de 2012 era objetivar a equidade entre as
áreas de Antropologia, Ciência Política e Sociologia no qual verificou-se na
grade anterior que havia defasagem entre as áreas.
Havia
também interesse em unificar nesse PPC 2012, o curso de ciências sociais entre
bacharelado e licenciatura como também a qualificação profissional. Outro ponto
onde foi conferido a defasagem diz respeito às linhas de pesquisa, grupos de
estudo e extensão a ser verificados também no PPC 2012.
E por
fim uma grande preocupação a ser discutida também no PPC2102, foi a evasão e as
dificuldades de elaboração e concepção do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
pelos discentes.
Com
isso o PPC 2012, se propôs a criar um perfil profissional atendendo a uma visão
mais ampla e equilibrada das três áreas em discussão: Antropologia, Ciência
Política e Sociologia com as seguintes perspectivas;
a) Propiciar
o domínio dos conceitos fundantes das Ciências Sociais;
b) Fornecer
um conhecimento das principais contribuições do pensamento nas três áreas de
formação – Antropologia, Ciência Política e Sociologia;
c) Dotar
o(a) aluno(a) de instrumentais teóricos/reflexivo e práticos para a pesquisa em
Ciências Sociais;
d)
Promover o desenvolvimento da capacidade analítica, autonomia
intelectual, habilidade em articular teoria/pesquisa e prática social com uma
conduta pautada pela ética e no respeito à dignidade humana;
e) Favorecer
o aprendizado e realização de atividades voltadas para o ensino, a pesquisa e a
extensão no âmbito das Ciências Sociais;
f) Realizar projetos de investigação e
intervenção social, promovidos a partir de inquietações de sala de aula ou da
inserção dos estudantes em núcleos de estudos e pesquisas do DECISO;
g)
Estimular o conhecimento sobre as possibilidades de inserção
profissional e identificação de novos campos de atuação para o cientista
social. (PPC 2012 pág.13)
Contudo
uma observação muito importante e histórica na construção do PPC 2012 e sua
Matriz Curricular é que pela primeira vez na elaboração de um PPC no Curso de
Ciências Sociais da UFRPE, sua elaboração se deu de forma coletiva e
democrática por meio de várias reuniões, debates e GTs (Grupos de Trabalho), sendo
formado por professores de várias áreas ligadas ao curso, com apoio
técnico-administrativo e a
colaboração de pedagogos da PREG e do DRCA.
Segundo
consta no PPC 2012, o mesmo se propõe em :
Este PPC propõe formar cientistas sociais
aptos a trabalhar com as ciências humanas e sociais, de acordo com os
parâmetros do Conselho Nacional de Educação (CNE/CP nº. 003/2007, de 08 de maio
de 2007 e CNE/CP nº. 21/2007 de 06 de agosto de 2007). O Bacharelado em
Ciências Sociais na UFRPE proporcionará, portanto, formação de nível superior
que habilite à obtenção de grau universitário de bacharel, englobando as áreas
básicas do curso - Antropologia, Ciência Política e Sociologia – e formação
profissional para a pesquisa social. (PPC 2112, p. 9,10)
Além do
novo PPC 2012, em construção, houveram mudanças bastante significativas e
importantes para o Curso de Ciências Sociais, que vinham sendo pensadas a
partir de 2010, a nível de departamento onde se situava o Curso de Ciências
Sociais como historiciza o Professor N da Ufrpe entrevistado para essa
pesquisa:
Ah... quando eu cheguei aqui, eu... nós
fazíamos parte do DLCH. O DLCH era um grande departamento que congregava vários
cursos. E os outros professores do curso de ciências sociais não conseguiam, na
minha opinião, manter uma identidade. Você tinha a identidade das áreas. Mas as
áreas que, entre si, formam a identidade do curso, não era tão explícito. Eu
falo, inclusive, por conta da minha área. A minha área é a filosofia. Ainda é
filosofia. Só que essa área pertencia ao DLCH. Do mesmo jeito que a área de
antropologia pertencia, do mesmo jeito que a área de sociologia também
pertencia ao DLCH. Então, o relacionamento se dava por áreas e não por cursos.
Então, se eu pertencer a área de filosofia, tinha disciplinas do curso de
ciências sociais, mas a gente não tinha identidade. A identidade era de
filosofia, de sociologia, das áreas. Essas áreas que davam identidade. Claro
que pela coordenação, havia uma certa interação, mas ela era muito frágil. A gente
ficava muito perdido dentro do DLCH. Então a única coisa que realmente
congregava, eram as áreas. A gente era muito mais próximo dentro das áreas.
Então, a... com a separação dos cursos com o DLCH, entre os cursos de ciências
sociais, é... começou-se a criar uma certa unidade em torno das ciências
sociais. E filosofia veio junto pras ciências sociais filosofia. Filosofia
poderia ter ido, a área de filosofia poderia ter ido pra história, outros
cursos. Decidimos vir pras ciências sociais. E aí fundou-se o departamento de
ciências sociais. E recebeu o nome de DECISO. Que teve como primeira diretora, pro tempore, a professora Mafisa, que já
está aposentada. Mas ela foi que assumiu a empreitada de primeira, assim, como
diretora do departamento. A partir daí, realmente, quem era do DECISO, começou
a se preocupar em interagir mais, de forma a construir uma identidade. Fazer
coisas juntos, projetos juntos, começou a haver uma interação mais estreita de
pessoas do curso de ciências sociais. Isso deu um reforço na coordenação e no
curso.
A
metodologia para elaboração do PPC 2012, foi elaborada de forma coordenada e
por especialização com a criação de grupos de trabalho os GT`s como já citamos anteriormente.
Foi designado
um docente para coordenar os trabalhos do PPC 2012, envolvendo organização dose
grupos de trabalho e conciliação entre calendários de prazos oficiais para
entrega dos trabalhos pelos GT`s, durante toda a elaboração do PPC 2012.
Contudo
foram criados vínculos importantes entre os docentes de conscientização de que
algo no Curso de Bacharelado em Ciências Sociais, deveria mudar e com isso
melhorar a sua qualidade. Como explica o
Professor D da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:
Então, a coisa começou a andar mesmo
quando eu tive clareza sobre quantos grupos de trabalho precisavam ter e sobre
o tema de cada um deles. Quando isso se estabeleceu, aí, ficou claro pra mim.
Eu pude traçar... vi... e-mail, eu passei pras pessoas a ordem do estudo e elas
facilmente se identificaram onde gostariam de ficar. Como tava muito aberto os
outros grupos, as vezes a pessoa dizia que tava num grupo, mas achava que não
era o grupo dela mesmo, aí ia pra outro. Às vezes misturava, tinha dois grupos
tratando do mesmo tema, então... Então que eu percebi uma ordem hierárquica dos
temas, eu consegui definir os grupos (se eu não me engano foram sete grupos, eu
acho). Chamou GT – grupos de trabalho – e as pessoas tiveram clareza sobre a
pauta de cada um dos grupos e se tinha identificação com essa pauta. Porque
quando eu mandei os grupos, eu mandei os grupos com as pautas (esse grupo trata
disso, disso, disso, disso, aquilo...). Então, ficou bem formalizado. E as
pessoas, via e-mail, elas se arranjaram. Então, eu tive todo o trabalho de
botar isso dentro de uma tabela: quem ficou em cada grupo. Depois que eu botei
numa tabela, passava pra todo mundo de novo, pra confirmar, dar um prazo, quem
quer continuar, quem não quer... depois eu estabeleci um calendário. Eu fui
fazendo um passo-a-passo. E aí foi do meio desse processo que saiu greve. Eu
acho que, como duas semanas, que eu comecei a moer mesmo essa questão do PPC,
comecei a me dedicar pra valer mesmo com isso, fazendo todo esse trabalho, acho
que duas semanas depois começou a greve. Foi a greve de 2012.
A elaboração
do PPc 2012 foi um encontro coletivo onde houveram muitas dificuldades, porém
um amadurecimento muito grande relacionado ao corpo docente e o projeto do
curso que eles queriam construir democraticamente naquele momento. Como relata
o Professor D da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:
Eu tomei a iniciativa de fazer as coisas
tudo junto, nunca tomar decisões sozinho, sempre tomar decisões colegiadas, ou
de grupos menores, mas sempre o martelo era batido pelo pleno; tinha o pleno,
chamado pleno do PPC; tinha os GTs – e os GTs faziam o trabalho de
formiguinhas, depois levava o todo pra ser referendado pelo pleno do PPC. E aí,
o pleno do PPC solicitava alguma alteração, revisão de alguma coisa e tal, aí
voltava para o trabalho de formiga e depois voltava para o pleno depois
deliberar de novo.
Naquele
momento o curso de ciências sociais passava por muitos problemas, a evasão de
discentes era imensa, os professores muitas vezes não compareciam para dar
aula, por sua vez os estudantes não se incomodavam com a falta de professores,
como também na Matriz anterior haviam disciplinas estranhas ao curso. Como
explica o Professor D da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:
Cada professor tinha uma motivação
diferente. Cada professor via o curso numa perspectiva muito pessoal, muito
própria. E no início, a dificuldade também pairavam por aí. Porque não havia
diálogo, não havia interação, não havia... a gente não trabalhava juntos.
Então, cada um falava do curso a partir da experiência que ela teve ministrando
uma ou outra disciplina do curso. Não havia uma unidade de perspectiva do
curso. Além do quê, o curso – essa é uma impressão muito subjetiva minha –, mas
o curso tava muito desatualizado. E os estudantes e os professores muito
desmotivados em relação ao curso. Isso pra mim era muito claro que havia todo
um fatalismo entre nós no sentido de que nada... a universidade não faz nada
pras ciências humanas, tudo que a gente pede é negado, eles precarizam o nosso
trabalho de propósito, não consegue papel, a gente não consegue... imprimir é
uma dificuldade (naquela época era imprimir era uma coisa praticamente
impossível você conseguir imprimir um texto...).
Neste
processo de imersão dos docentes na elaboração do novo PPC 2012, haviam
incertezas, descrenças, na melhoria do curso, falta de interação e convergência
entre os próprios docentes. A solução utilizada para motivar os grupos de
trabalho foi por meio de reflexão e sensibilização, como conta o Professor D da
Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:
Havia todo um discurso nesse sentido, pra
baixo. Eu disse, olha, gente, o PPC é como se fosse a casa da gente: se a gente
não cuidar da arquitetura, do planejamento da casa, do telhado que a gente vai
ficar, depois não adianta a gente ficar reclamando. Porque uma coisa é vir algo
precarizado que não depende da gente, a gente tem que tolerar isso. Outra coisa
é nós mesmos abrirmos mão de definir em que casa nós queremos habitar, e depois
ficar reclamando de que podia ter sido melhor. Então a chance que a gente tem
de ter qualidade de trabalho, que depende somente de nós...
Com
isso mesmo com a greve nacional de professores deflagrada em 2012, os grupos de
trabalho caminharam de forma coletiva e sincronizada com metas a serem
atingidas, onde os docentes começaram a construir “a casa que eles queriam ter”
no curso de bacharelado em ciências sociais na UFRPE. Que segundo a Professora
Q da Ufrpe: entrevistada para essa
pesquisa afirma: “Foi uma experiência rica e muito proveitosa.”
A
participação dos docentes foi intensa, democrática e muito produtiva, uma
verdadeira imersão didático-pedagógica no curso de ciências sociais para a
construção do novo PPC em 2012, onde as decisões foram tomadas coletivamente. Que segundo a Professora Q da Ufrpe: entrevistada para essa pesquisa afirma:
O
PPC de Ciências Sociais que entrou em vigor em 2013 foi resultado de um amplo
processo de debates e estudos. O início do processo coincidiu com a greve de
professores em 2012 e muito por isso este foi um trabalho exclusivo naquele
momento, em que não havia outras atividades para dividir o tempo e as atenções.
Então, tanto a Coordenação como a grande maioria dos professores não só das
Ciências Sociais mas de todas as áreas que compunham o Curso, participaram
ativamente. Fizemos seminários, grupos de trabalho, reuniões plenárias. Usamos
uma metodologia participativa em todos os momentos.
Também
foi um marco democrático relativo a produção de um documento determinante para
a qualidade e o bom andamento de um curso à nível Universitário, que é o
projeto pedagógico.
Da
mesma forma não foi propiciado integralmente a participação aos estudantes do
curso de ciências sociais envolvidos nesta transição do novo PPC 2012. como
conta o Aluno P da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:
[...] então, no período de greve, pra
gente, que tinha acabado de entrar, a gente meio que não teve o interesse.
Então, é muito complicado emitir algo assim, porque a gente era novato [sic].
Tinha acabado de entregar, não tinha interesse, então a gente deixou
transcorrer..essa mudança de matriz curricular.
A
deflagração da Greve nacional dos professores foi um dos motivos de alegação
dos discentes não participarem ativamente do processo de construção do novo PPC
212, como conta o Aluno R da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:
eu acredito
que, na época, acho que a greve causou um impacto na não participação da gente,
muito grande mesmo... pelo menos na
minha turma, que era uma turma iniciante. O esfacelamento do grupo. Isso
prejudicou bastante a possibilidade da gente participar. E, assim, os professores
também, não me pareceu que eles tiveram interesse em abrir esse canal de
diálogo. Eles já vieram com a solução pronta. Eles já vieram com a solução
pronta. Vieram com essa solução pronta pra gente. E, a gente também, por conta
de não ter uma representatividade formal, porque o DACS tava inativo, na época.
A gente não teve nem a orientação, nem a força pra se unir e pleitear essa
participação.
Desde
o início da instituição do Governo Lula em 2002, a participação dos movimentos
estudantis, deixaram a protagonismo gradativamente, nas lutas e resistências, e
dentro da Universidade não foi diferente e com isso tornando a participação
estudantil apática.
Dessa
forma, a participação dos discentes na construção do PPC 2012 foi ausente, por
vezes desinteressada, em certa medida por não entenderem de fato, a grandeza da
importância do que estava acontecendo no curso de bacharelado em ciências
sociais, onde muitos desses discentes, nem sabiam que a nova Matriz Curricular
era proveniente de uma importante mudança no Projeto pedagógico do Curso em
2012. Como explica o Aluno R da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa
Eu não aderi a mudança de grade, naquela
época. Preferi permanecer na grade antiga. porque a princípio foi, assim, a
falta de informação a respeito das mudanças que tavam ocorrendo. A gente ouvia
muito falar de mudança de grade, porque não tinha um motivo claro pra nós,
alunos. E, também, por conta da retirada de disciplinas que eu considerava
importante, principalmente estatística mas, a despeito de tudo isso que a gente
conversou aqui, que tinha as deficiências da grade antiga, também considero que
o processo de mudança da grade antiga pra nova não foi o ideal, e a grade nova
eu acredito que também não tenha ficado de uma forma ideal que, que ficaria se
tivesse uma negociação maior entre universidade e aluno. Entendeu? Mas, mesmo
assim, foi um curso que mudou minha cabeça enquanto pessoa. Então, assim, a
cinco anos atrás eu era outra pessoa. E o curso, ele me deu uma consciência,
assim, de que meu lugar no mundo, muito grande. Entendeu? E o que eu senti de
deficiência, principalmente, foi, justamente, essa prática maior. Exercitar
mais minha participação política dentro da universidade como, também, exercitar
mais a prática de pesquisa social; as técnicas do ofício da gente, que a gente
tá aprendendo aqui.
Por
sua vez, os docentes deixaram à margem a participação dos discentes no
processo, naturalizando as ausências dos mesmos, talvez por ser para os
docentes a produção do PPC 2012, algo também inaugural para os mesmos, onde não
tiveram um interesse maior na participação dos discentes. Como explica o
Professor N da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:
Em algum momento foram chamados os
alunos, assim, como até hoje são chamados, também, assim. É importante a gente
dizer que é... é uma construção o processo de participação. Não é uma coisa
fácil. Não é uma coisa fácil. É algo que demanda tempo, trabalho, dedicação e
persistência. Em alguns momentos, em algumas reuniões, foram chamados a
participar, mas foram sempre... no momento apareciam um, dois alunos, mas até
hoje, o pleno é aberto pra todos os estudantes, tal. mas como era uma temática que as vezes também
é difícil também a gente imaginar construção de um curso... embora que seja
importante a participação e deva ter um norte, é sempre importante a
participação dos estudantes. Mas há umas diretrizes nacionais, e isso tem que
ser pautado em cima...da técnica....é, tem as orientações da área de
sociologia, na área de [sic] junto ao MEC. Há orientações que, certamente,
teria que ter, tava, dentro dessa flexibilidade, uma abertura à participação
dos estudantes.
Todavia,
cabe lembrar que as práticas pedagógicas são construídas para a desenvolvimento
aprendizado que envolve integralmente o estudante e seu universo na apreensão
de sua intelectualidade e saberes e não se pode deixar o aprendiz à margem
apenas das deliberações pedagógicas autoritárias. Como Pimenta lembra:
Pensar e praticar à docência tendo o
aluno como centro da ação pedagógica e não um ser mais ou menos passivo e
inerte, receptáculo amorfo do conhecimento que lhe é transmitido; e, last
but not least,[5]
participar de colegiados que democratizam os mecanismos de decisão pedagógica –
desde que não se caia no “assembleísmo” que é a exarcebação de práticas
democráticas e, por isso mesmo, o seu vício. (PIMENTA, 1985, p.56)
Por
fim, após a implantação do PPC em 2012, o Curso em bacharelado em Ciências
Sociais avançou qualitativamente e quantitativamente, a Matriz Curricular ficou
dividida em dois perfis, contemplando dois turnos um no período da tarde e o
outro no período da noite.
O Curso
em bacharelado em Ciências Sociais na UFRPE, após o PPC em 2012, criou
visibilidade, respeito e identidade na universidade, por ter suas aulas
concentradas em um único prédio, localizado no CEGOE, por ter minimizado, de
certa forma, a evasão, como também ter suas turmas relativamente cheias,
professores concentrados apenas em um único departamento o DECISO.
A
Matriz curricular do curso, atingiu alguns objetivos almejados, por meio da
equidade, verticalidade e horizontalidade entre as áreas de sociologia,
antropologia e a ciência política.
Porém
na concepção deste projeto pedagógico em 2012, foram deixados a margem questões
fundamentais ligadas principalmente a formação profissional no curso, a questão
da união do bacharelado e a licenciatura no curso, tão almejada pelos
discentes.
Uma
outra questão considerada pelo corpo docente como “uma quebra de braço”, com
outro departamento, foi a retirada da disciplina de estatística no PPC 2012,
onde teria sido uma boa oportunidade de adequar a disciplina para as reais
necessidades do curso de ciências sociais, porém os docentes por meio de votação
optaram em retirar a citada disciplina, no qual foi um ponto muito polêmico nas
discussões do PPC 2012.
Por
sua vez, há uma reivindicação e queixa dos discentes há muitos anos pela volta
da disciplina de estatística, mas não da forma como ela era apresentada aos
estudantes e sim de forma adaptada as necessidades voltadas para a pesquisa social
quantitativa e qualitativa no curso de ciências sociais, pois para os discentes
seria uma via positiva, para se almejar vagas no mercado de trabalho. Marilena
Chauí expressa essa visão tão requisitada pelo os estudantes:
Os estudantes se queixam da inutilidade
dos cursos, da rotina imbecilizadora, das incertezas do mercado de trabalho, da
pouca relação entre a universidade e os problemas mais prementes da sociedade.
[...] isto é, a inadequação da universidade seja ante o mercado de trabalho,
seja ante os anseios do conhecimento, seja ante as exigências sociais, seja
ante o desejo de mudança de vida. (CHAUÍ, 2001, p.74)
Por
ser o Curso de bacharelado em Ciências Sociais na Ufrpe, voltados para pesquisa,
nada mais importante que otimizar o curso, com importantes práticas, no qual o
referido curso possa chegar na excelência profissional dos discentes em
pesquisa social por meio dos estudos de estatísticas voltados para as ciências
sociais. Como enfatiza Boudieu, Chamboredon, Passeron:
Um ensino da pesquisa que tenha, como
projeto expor os princípios de uma prática profissional e inculcar,
simultaneamente, uma certa atitude em relação a essa prática, isto é, fornecer
os instrumentos indispensáveis ao tratamento sociológico do objeto e, ao mesmo
tempo, uma disposição ativa para utilizá-los de forma adequada, deve romper com
as rotinas do discurso pedagógico para restituir a força heurística aos
conceitos e operações mais completamente "neutralizados" pelo ritual
da apresentação canônica. (Bourdieu, Chamboredon, Passeron 1999, p.12)
Outro
ponto velado e invisível e não debatido no curso de ciências sociais que seria
a adaptação do curso ao mercado de trabalho, algo que ainda não foi superado
nesse PPC em 2012. Como é citado no PPC 2012 no item: 4.3.4. Quanto ao gerenciamento do desenvolvimento
profissional:
O curso formará
o estudante de modo a que ele possa inserir-se no mercado de trabalho como
profissional versátil, ou seja, com variadas qualidades ou habilidades, podendo
aprender e ou realizar diferentes atividades, valorizando as áreas de
conhecimento que compõem o curso. O desenvolvimento de tais habilidades ocorre
no âmbito do curso com a prática das atividades complementares e do estágio, a
monitoria e a pesquisa enquanto iniciação científica. (PPC 2012, p. 15)
Desde
a fundação do curso de bacharelado em ciências sociais até os dias de hoje o
mercado de trabalho ainda continua inóspito para a carreira do sociólogo. Como
Marilena Chauí denuncia:
Há um
mal-estar, na universidade, segundo Chauí, no curso das ciências sociais, pelo
simples fato do agir ainda de um modo arcaico, em relação as novas demandas e
realidades sociais, e produção científica, no qual, também justifique a
reprodução durante anos da não participação mais efetiva dos estudantes
universitários, e do DACS.
Em março de 1994, a Comissão de Pesquisa da Faculdade de Filosofia,
Letras e Ciências Humanas da USP realizou um simpósio internacional sobre a
situação do ensino e da pesquisa em humanidades e ciências sociais no Brasil e
na América Latina. Exposições, debates, diagnósticos e prognósticos fizeram vir
à tona o ma-estar que perpassa e corrói as universidades do continente. (CHAUÍ,
2001, p.157)
Há também um
mal-estar do curso ciências sociais, por meio dos discentes, como também em pesquisa científica,
extensão, e em geral produção de saberes, em consciência política, em
redirecionamento do curso, para a realidade atual no século XXI, ou seja, não
há realidades, nem estímulos na academia.
Contudo,
estudos e pesquisas a nível mundial já apresentam uma universidade voltada para
os interesses do capital e da ideologia neoliberal, onde há um grande
investimento nos cursos voltados para as tecnologias que serve a manutenção do
ideal capitalista.
Assim, Marilena Chauí apresenta um conjunto de principais
preocupações com fatores determinantes, nos quais elencamos alguns:
1.lugar,
papel e sentido da universidade, em geral, e das humanidades e ciências
sociais, em particular, na sociedade contemporânea, sob o impacto das novas
tecnologias e da ideologia neoliberal, que acompanha a forma atual do modo de
produção capitalista; 2. o estado da arte: crises e impasses científicos do
ponto de vista da definição dos campos de investigação, de métodos e técnicas
de pesquisa, de relações com outras ciências, particularmente a biologia,
formas de interdisciplinaridade, aparição e desaparição de objetos de
investigação e de conceitos que orientam pesquisas, desaparição e aparição de
valores e finalidades atribuídos às investigações; 3. formas de relação das
humanidades e ciências sociais com as novas tecnologias, entendidas estas
últimas não como ciência aplicada, mas como determinantes da definição e
delimitação dos próprios objetos de pesquisa; 4. peso das estruturas
administrativas e burocráticas sobre a docência e a pesquisa, submetendo-se a
uma lógica que lhes é contrária e que as impede de realizarem-se plenamente; 5.
ausência de um projeto acadêmico e de uma política universitária para as
pesquisas que, sob os efeitos da desaparição contemporânea da ideia de cultura,
reduzem as questões teóricas a problemas empíricos de gestão de pessoal e
recursos; 6. crítica da identificação corrente entre democratização da
universidade e banalização dos conhecimentos conduzindo à ideia de desvincular
universidade (ensino) e centros/institutos de pesquisa, tomando como critério
da “excelência” destes últimos sua capacidade para competir no mercado
intelectual, que decidirá quais os melhores e quais os piores; em suma, o que
Francisco de Oliveira designou com o nome de “universidade de resultados”
(CHAUÍ, 2001, p 158,.159).
Com isso, os
cursos ligados as humanidades e as ciências sociais, são deixados à margem da
realidade social, sem investimentos, fazendo com que os estudantes se tornem
apáticos e sem estímulos a participação das demandas político-pedagógica do
curso de ciências sociais.
Como
também a questão com as
dificuldades dos estudantes com o Trabalho de Conclusão do Curso (TCC), após 5
anos do novo PPC 2012 até os dias de hoje, ainda não foi superada onde cerca de
52 alunos da grade antiga ainda não conseguiram concluir o curso por estas
mesmas dificuldades com o TCC.
Um fator grave e também não superado que
precisa ser avaliado e discutido com a participação dos discentes,
diagnosticando o motivo das dificuldades encontradas para produção do TCC.
Com isso a reflexão é gerada no sentido
de que se há cinco anos passados do novo PPC 2102 tivesse tido uma considerada
participação dos discentes neste processo, talvez boa parte dos problemas acima
elencados estariam superados.
Com isso apontamos grandes acertos
contemplados no PPC 2012, porém grandes lacunas continuaram abertas,
principalmente a participação dos estudantes neste processo, onde vários
fatores contribuíram para que a participação dos estudantes não fosse contemplada
neste PPC em 2012.
Diante deste trabalho de pesquisa, cuja metodologia
utilizada por meio de entrevistas semiestruturadas, como também vistas a
documentos oficiais dos departamentos ligados ao Curso de bacharelado em
Ciências Sociais chegamos a determinados resultados nesta pesquisa, onde no PPC
2012, houveram avanços, em certos aspectos, e em outros aspectos retrocessos ou
indefinições.
Os Docentes, como aponta a nossa pesquisa, se
posicionaram de forma integralizada e participativa na construção do novo PPC
2012, pensando na atualização do Curso, conferindo equidade, verticalidade e
horizontalidade, e equilíbrio na Matriz Curricular.
Porém em relação a participação e integralização dos
estudantes no processo do novo PPC 2012, os docentes se posicionaram de forma
desinteressada e ausentes em relação a importância real da participação dos
discentes neste processo. Onde Pimenta, lembra que:
O
ensino atual transformou-se, pela introdução de uma metodologia viva, num
processo de comunicação social do saber, ligado intimamente ao exercício e à
participação criadora do aluno; procura-se agora uma comunicação na qual seu
conteúdo seja problematizado e criticado por aquele que o recebe. (PIMENTA,
1985, p.49)
Por sua vez o corpo discente se posicionou de
maneira, não participativa, confusa, distante e desinteressada por não entender
na íntegra o que de fato iria mudar na estrutura do curso como um todo.
Entre os fatores analisados para a não
participação dos discentes estão: a deflagração da greve nacional dos professores
em 2012, afastando os alunos da universidade; A desativação do DACS na época; a falta de
objetividade dos docentes em explicar de fato aos docentes as mudanças e
adaptações da nova matriz curricular em 2012, como também certo desinteresse do
corpo docente em não planejar estratégias eficientes e permanentes de
participação democrática dos discentes no processo do PPC 2012; como também a
descrença e apatia dos discentes na crença da melhoria do curso.
1.
Por uma Universidade mais democrática
e participativa
Muito
se debate a questão da universidade aberta, no sentido estreito de mais
diálogo, participação e democracia, num projeto mais atuante dos
universitários, ou seja, mais acesso nas deliberações de atendimento as
necessidades do curso de ciências sociais por parte do corpo discente.
A
universidade não desenvolve projetos para uma maior a participação dos
universitários, o processo é unilateral e passa a ser pouco democrático nas
instâncias administrativas e pedagógicas do curso, tornando inacessível uma
participação mais ativa dos universitários.
Por
sua vez, fica claro a análise sintomática da falta de consciência crítica e
política pelos universitários de atuar e produzir saberes utilizando
instrumentos políticos de participação e de democracia, na formação de
ideologias. Como na reflexão de RAMPINELLI; ALVIM; RODRIGUES:
Em que se
pese ser possível e altamente aconselhável uma atuação conjunta entre
estudantes, trabalhadores técnico-administrativos e docentes nessa luta, é do
corpo estudantil, na essência, que depende a mudança desse quadro. Muitos são
os argumentos utilizados (raramente de forma pública) contra um agigantamento
da participação discente nos órgãos colegiados deliberativos das instituições,
sendo por nós destacado os dois mais invocados: o desinteresse do corpo docente
por essas questões e a falta de qualificação do estudante para pensar os
assuntos mais importantes da vida universitária. (ALVIM; RAMPINELLI; RODRIGUES, 2005, p.128)
Neste
sentido fica claro que esses saberes de atuação política na universidade são
naturalmente negligenciados aos universitários, contemplando uma agenda por
meio do diretório acadêmico rasa e sem visão política e estrutural de como eles
podem atuar, dessa forma, reproduzindo o que as gerações de estudantes nos anos
2000 fizeram, não participar, com isso também não modificar o cenário vicioso
unilateral e pouco democrático, que se tornou a comunidade universitária. Como
define ALVIM; RAMPINELLI;
RODRIGUES:
Comunidade universitária:
expressão deveras utilizada quando o assunto é a universidade e sua gestão. Ela
é lugar-comum nos discursos de estudantes, trabalhadores
técnico-administrativos, docentes, dirigentes universitários e governantes. Os
estatutos das universidades brasileiras, regra geral, bem como a própria
“comunidade”, conceituam-na como a junção de todos aqueles que compõem o demos universitário: estudantes,
trabalhadores técnicos-administrativos e docentes. Contudo, como conceber uma
“comunidade” cuja fração significativamente minoritária dá as cartas acerca de
como devem as coisas ocorrer? Como podem órgãos deliberativos compostos por 70%
de docentes ( quando estes, em regra geral, representam por volta de 10% da
“comunidade universitária) decidirem os rumos do demos? (ALVIM; RAMPINELLI; RODRIGUES, 2005, p.128)
Com
isso demonstrar que na relação entre a comunidade universitária, por meio da
participação não se trata de relação ou sobreposição de poderes e dominação, e
sim e cada vez, mais pensar a universidade a produção de saberes para a vida
profissional e porque não, também para o exercício da cidadania e da política
por meio da participação. Como define Rezende:
A função
social do saber, também ela, é de servir e não de dominar. Um saber para a
liberdade e não para a sujeição. Evidentemente, não é apenas em sala de aula e
na leitura de livros que a escola contribuirá para a formação política de
professores e alunos. É verdade que na sala de aula o professor poderá
desenvolver uma atividade pedagógica com maior ou menor qualidade política e
social, a começar pelas relações que estabelece com os alunos em termos de
ensino como planejamento e avaliação de aprendizagem. É verdade também que os
textos escolhidos (principalmente na área das ciências humanas) poderão ser
mais ou menos ricos de conteúdo sócio-político. Mas a novidade a que começamos
a assistir é a da atividade política universitária em termos de um
questionamento da estrutura administrativa e organizacional. Este
questionamento vai desde a caracterização pedagógico-cultural da administração
universitária até às formas de participação nas instâncias de decisão e
execução das medidas relativas ao bem comum da comunidade universitária. (REZENDE,1982,
P.75)
A universidade, além do ensino formal, tem o papel
fundamental de conscientizar os estudantes a formação dos saberes políticos
para o exercício da cidadania e participação social independente do curso que
os discentes escolheram para sua formação acadêmica. Como explica Schwartzman:
Os sistemas
educacionais têm uma característica que torna o ideal democratizador e
igualitário inatingível: é que eles são, pela sua própria constituição,
criadores de diferenciação, desigualdade e estratificação. Além disso, possuem
outra característica que, em conjunto com a primeira, torna o ideal
funcionalista extremamente problemático: é sua capacidade de isolamento e
diferenciação em relação aos demais sistemas sociais. De fato, os sistemas
escolares, em sua pretensão de eliminar as desigualdades de origem social dos
estudantes, terminam por criar um sistema próprio de estratificação social,
baseado na capacidade que têm os estudantes de vencer os diversos testes e
rituais de passagem que encontram pelo seu caminho. Os sistemas de educação
igualitária e universal colocam todos os estudantes dentro de um sistema de
ordenamento único para toda a sociedade, definido, essencialmente, pela
escolaridade obtida. Já vimos que esse ordenamento reproduz, em grande parte, a
estratificação social das famílias de origem dos estudantes, podemos
acrescentar agora que, em muitos casos, não só os efeitos de democratização
social não ocorrem, como também novas e mais dolorosas desigualdades são
introduzidas. (SCHWARTZMAN, 1980, p.90,91).
Há uma
observação clara que na contemporaneidade, existe uma relação de poder e
dominação na comunidade universitária, entre os docentes e o quadro
técnico-adminstrativo em relação aos Discentes, dificultando a prática da
participação e da democracia, levando em consideração o conceito de “saber é
poder”. Como trata Rezende em seu livro:
O
contexto centralizador e autoritário em que temos vivido influi ideologicamente
na universidade, favorecendo uma concepção do poder como dominação. Na
terminologia de Hegel, semelhante concepção do poder faz-nos recorrer o risco
inevitável da dialética do senhor e do escravo, com a consequente alienação de
ambos. Esta dialética só tem chances de desaparecer se a relação que a
constitui mudar de natureza, propiciando a desalienação tanto dos senhores como
dos escravos. Uma mudança significativa, especialmente no caso da universidade,
poderia ocorrer se considerássemos o poder como serviço e não mais como
dominação. Evidentemente, não se trata de um posicionamento meramente teórico,
mas prático, na adoção de atitudes e comportamentos correspondentes. Ora, a
grande característica do serviço é a atenção aos outros, às suas necessidades,
bem como às suas aspirações, apelos e desejos. Neste sentido, o exercício do
poder-serviço só pode ocorrer se houver a presença e a participação de todos os
membros da comunidade, de forma democrática. A democracia é condição essencial
do serviço e, portanto, da desalienação dos chefes e dos subordinados.
(REZENDE, 1982, P.9,10)
Certamente
que não estamos nos referindo, ao abandono das hierarquias no âmbito
universitário, mas de uma comunidade universitária mais aberta as realidades e
dificuldades encontradas no universo estudantil, onde esteja mais aberto ao
diálogo, nas principais decisões relativas ao curso, com explica Rezende:
É
claro que a participação democrática de todos os membros de uma comunidade
supõe a existência de critérios. Na perspectiva do serviço à comunidade
universitária, o critério central bem poderia ser o bem comum. Ora na medida em
que não se perde de vista a dimensão desse bem comum toda a comunidade
universitária acha-se implicada, e não apenas aqueles que detêm o poder. Aliás,
em situação democrática, esse poder pertence à comunidade, que o delega aos
seus chefes para que executem as deliberações relativas à promoção do bem de
todos. A questão passa então a ser a desse bem comum. E isto supõe uma ideia de
universidade, um projeto comum, ou mesmo uma utopia da universidade brasileira.
(REZENDE, 1982, P.10)
Portanto a universidade, tem o dever de refletir os anseios
da comunidade, mantendo sua autonomia livre de ideologias e interesses
particularizados, traduzindo com isso seu conceito de participação e democracia
do ensino e da produção científica, como afirma Pimenta:
A universidade é a consciência da comunidade. Nela as
aspirações comunitárias tomam consciência de si, descobrem sua vocação para a
liberdade e a independência. Chega a ser ameaçada como instituição toda vez que
pressões externas e interesses estranhos a submetem a fins particulares; por
isso, não pode estar ligadas a ideologias ou a compromissos que lhe empobrecem
a missão.(PIMENTA, 1985, p.45)
Por fim mesmo por todos os processos relativos aos desafios
enfrentados atualmente pela universidade brasileira, principalmente em Curso
ligados as ciências humanas, não se justiça ter que relegar o ensino de qualidade,
e a participação democrática a último plano. Como nas palavras de Derrida:
Não se pode imaginar universidade sem qualidade, ainda
mais em momentos de crise. O funcionamento eficiente do sistema permite
esconder a mediocridade repetitiva. A crise é intolerante: só respeita a
qualidade criativa. A universidade, como qualquer outra instituição, não pode
transigir no compromisso com a excelência, com o máximo rigor em todas as
áreas. Deve ter o compromisso de ser elite intelectual, sem restringir seu serviço
apenas à elite social e econômica do país. Deve ter tanta qualidade que defina
o próprio conceito de qualidade. A qualidade deve ser acompanhada com a
realidade, na procura de transformar o presente e construir o futuro. Nos
momentos em que uma sociedade segue um caminho paradigmático, quando suas
instituições funcionam e seus habitantes estão satisfeitos, a universidade pode
se dedicar a transgredir a ordem intelectual, isoladamente da realidade. O
mercado ou o Estado se encarregam de canalizar a transgressão teórica para
melhor administrar a realidade. (DERRIDA, 1999, p.73).
5. Considerações finais
No
decorrer da nossa imersão nesta pesquisa, nos deparamos com uma certa
normalidade, no que de fato ainda não foi normalizado nem tampouco superado,
por parte dos docentes, que seria a naturalização na defasagem da participação
dos discentes, em várias instâncias fundamentais, na mudança do projeto
pedagógico do curso de Bacharelado em Ciências Sociais na Ufrpe em 2012.
Pouco
se quis ouvir da voz silenciosa dos discentes que pediam esclarecimentos, à
respeito do que estava acontecendo de fato. Porém pelo simples fato dos
docentes não escutarem suas vozes ecoarem nesse processo, apaticamente e talvez
inconscientemente os discentes ficaram à margem da participação nas discussões
do novo PPC em 2012.
Passados
cincos anos, após a mudança do projeto pedagógico em 2012, muitos desses discentes,
ainda não entenderam o processo em sua totalidade, no que diz respeito a
mudança da Matriz Curricular, como também muitos desses discentes não conseguiram
concluir o curso.
A
nossa grande dificuldade na pesquisa de campo cujo o método foi através das
entrevistas semi-estruturadas, com esses discentes, foi tentarmos entender o
que nem eles de fato tinham capacidade para nos explicar. Os discentes em sua
maioria não sabiam que além da mudança da matriz curricular, houve também a
mudança no projeto pedagógico do curso.
Outro
aspecto de grande surpresa nesta pesquisa foi o fato dos discentes se sentirem
estimulados para fazer as entrevistas, no sentido de ter mais vez e voz na
percepção do processo do PPC 2012.
Sendo
algo a posteriore, a nossa necessidade foi confirmada de aprofundar a temática,
por meio de uma nova pesquisa, com temas ligados ao curso de ciências sociais
em relação ao mercado de trabalho, pesquisa, mestrado, a estatística como
disciplina aplicada as ciências sociais, a introdução do software de estatística, e de estender as entrevistas com mais
estudantes, pois não foi possível entrevistar um número a mais que 5 estudantes
para essa pesquisa, onde infelizmente tivemos que delimitar o número de
discentes entrevistados.
Este
ano fazem 5 anos da mudança do projeto pedagógico do curso de bacharelado em
ciências sociais na UFRPE, onde a coordenação do curso nos confirmou a ciência
da necessidade desta atualização.
Onde
seria a oportunidade dos estudantes e seu órgão de representação o DACS, se
dedicar ao exercício de participação, com o objetivo de criar pautas, eventos e
seminários convidando os docentes à uma
equilibrada participação no âmbito da universidade.
Com
isso repensar o curso e a atualiza-lo as realidades e demandas atuais da
sociedade, e do mercado de trabalho.
Por
sua vez repensar a função e atuação do Dacs, pois ele é uma forma
institucionalizada na representação do corpo discente, verificar suas pautas,
sua visão de pensar o curso, onde seja pautada agenda propositiva e dinâmica,
que norteie as reais necessidades do curso de ciências sociais e reais as
preocupações e reivindicações dos alunos.
Afinal
os docentes no PPC 2012 decidiram qual a morada que de fato eles queriam ter no
curso de ciências sociais, e nesse momento os discentes tem uma grande
oportunidade de decidir qual a morada que eles vão querer construir no próximo
projeto pedagógico do curso de bacharelado em ciências sociais na UFRPE.
[1]
“Entende-se por estoque de profissionais o somatório de todos os concluintes de
nível superior do terceiro grau de ensino, num período determinado de 25 anos
(uma geração)”, fazendo com que, por exemplo, os estoques profissionais de 1979
e de 1985 sejam iguais, respectivamente, à soma dos concluintes universitários
de 1954 até 1978 e de 1960 até 1984. Os dados relativos a algumas das profissões
referidas, entre as quais Medicina, Economia e Direito, foram confrontados à
realidade dos respectivos mercados através dos levantamentos efetuados pelos
Conselhos regionais das mesmas profissões, chegando-se à conclusão de ser a
técnica empregada uma base adequada para a construção desse indicador. Estoque
de profissionais refere-se pois àqueles profissionais de nível universitários
legalmente disponíveis para exercer sua profissão e não necessariamente àqueles
profissionais de nível superior que estejam de fato atuantes no mercado. Desse
estoque estão excluídos os aposentados e incluídos os empregados, os
desempregados, e aqueles eventualmente desviados de sua função. Os números aqui
apresentados referem-se ao Brasil como um todo. Estas informações sobre a fonte
aqui utilizada constam do texto Estoque de profissionais do nível
superior/Brasil/1979-1985, de autoria de Godeardo Baquero Miguel e Jorge Eifer
de Vasconcelos, Brasília, Serviço de estatística da Educação e Cultura do
Ministério da Educação, 1986, pp. 4/7.
[3] Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira é uma autarquia federal vinculada ao
Ministério da Educação (MEC).
[4] Na
construção dessa pesquisa não conseguimos registros documentais do Dacs, de
2003 até os dias de hoje em relação a grandes participações, agendas e
conquistas que fossem necessárias o registro neste trabalho. Como também assuntos pormenorizados e por vezes o
DACS ficou sem agenda de atuação nem planejamento estratégico relativos ao
Curso de Ciências Sociais na UFRPE.
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