22 DE JULHO - DIA DO E DA CIENTISTA SOCIAL

Aproveitando a data para apresentar a profissão do e da cientista social e esclarecer algumas questões sobre área de atuação profissional de cientistas sociais.

Com a palavra, a professora Dra de Ciências Sociais da Universidade Federal Rural de Pernambuco, Júlia Figueiredo Benzaquen (clique no link abaixo):

https://www.youtube.com/watch?v=CKh_TZaKwto&feature=youtu.be

ETNOMETODOLOGIA: Conexões entre teoria e pesquisa de campo

Rafael Soares Ribeiro

                                                                                         

E-mail: rafael.soares504@gmail.com

[O presente trabalho foi elaborado e submetido à avaliação para a cadeira de Métodos Avançados em Pesquisa Qualitativa do Programa de Pós-Graduação (mestrado) em Sociologia da UFPE].

Resumo

Garfinkel foi o criador da Etnometodologia, que funciona como um campo crítico para à sociologia que estavam sendo produzida nos Estados Unidos da América em meados do século XX, sendo Talcolt Parsons o líder deste movimento. A proposta era criar um modelo sociológico geral que vincularia as disciplinas da psicologia, sociologia e antropologia dentro de uma estrutura teórica única e abrangente que havia sido esboçada em The Structure of Social Action, baseado na obra de Durkheim. A Etnometodologia, portanto, procura fazer uma ruptura com o modelo funcionalista-estruturalista da sociologia americana de meados do século XX, numa procura incessante de desvelar o pano estrutural que obscurece a percepção do pesquisador sobre os processos dinâmicos da sociedade. É um modelo que visa entender como a sociedade se constrói a partir dos processos microsociológicos presentes na vida cotidiana, planificando ao nível da agência as instituições sociais e repensando sua estruturação. Este artigo tem como objetivo descrever um pouco sobre o contexto histórico em que a etnometodologia foi criada por Garfinkel, suas influências da Fenomenologia, da psicolinguística e do pensamento sociológico de Alfred Schütz e, por fim, seus aspectos práticos para a pesquisa de campo, descrevendo um esboço para a aplicação da etnometodologia em estudos sobre o trabalho.

Palavras-Chave: Etnometodologia; Ação Social; Teoria; Métodos.

Introdução

Garfinkel foi o criador da Etnometodologia, que funciona como um campo crítico para a sociologia que estavam sendo produzida nos Estados Unidos da América em meados do século XX, sendo Talcolt Parsons o líder deste movimento. A proposta era criar um modelo sociológico geral que vincularia as disciplinas da psicologia, sociologia e antropologia dentro de uma estrutura teórica única e abrangente que havia sido esboçada em The Structure of Social Action, baseado na obra de Durkheim.

A Etnometodologia, portanto, procura fazer uma ruptura com o modelo funcionalista-estruturalista parsoniana, numa procura incessante de desvelar o pano estrutural que obscurece a percepção do pesquisador sobre os processos dinâmicos da sociedade. No entanto, esta metodologia (e método) surgiu de acordo com John C. Heritage (1999) em um contexto reativo à posturas que divergissem do modelo que estava sendo produzido por Parsons e seus seguidores. Portanto, Garfinkel teve a infelicidade de não ter o reconhecimento por sua obra, além de suas ideias terem recebido fortes críticas e interpretações deturpadas.

Sendo assim, podemos perceber que a etnometodologia bebe das fontes epistemológicas das filosofias interpretativistas quanto do construcionismo social (Schwandt, 2006).

A etnometodologia modelo que visa entender como a sociedade se constrói a partir dos processos microsociológicos presentes na vida cotidiana, planificando ao nível da agência as instituições sociais e repensando as estruturas criadas a partir das interações dos indivíduos com indivíduos e coisas. Este é um complexo processo de interpretação, de compreensão, manutenção e modificação resultado de um processo de trocas simbólicas, intersubjetivas, de usos do conhecimento socialmente acumulado instrumentalizado nas resoluções das questões da vida cotidiana.

Tendo em vista a complexidade da obra de Garfinkel e, talvez, neste momento histórico de possibilidade não rara de crítica e releitura das obras clássicas da sociologia, este artigo objetiva resgatar um pouco sobre o contexto histórico em que a etnometodologia foi criada por Garfinkel, suas influências da Fenomenologia, da psicolinguística e do pensamento sociológico de Alfred Schutz e, por fim, seus aspectos práticos para a pesquisa de campo, descrevendo alguns exemplos da aplicação do método.

Contexto histórico da criação da etnometodologia

A etnometodologia é uma matriz metodológica foi criada por Harold Garfinkel na década de 60 do século XX. Trata-se de um campo interdisciplinar com fundamentação de outros campos de conhecimentos: a fenomenologia e a psicolinguística. Seu objetivo principal, não inédito, é a busca incessante de entender como o social é construído, modificado e transformado através das relações entre os indivíduos (membros) no cotidiano.

Garfinkel apresenta a etnometodologia como um modelo diametralmente aposto ao modelo funcionalista-estruturalista parsoniano – modelo regente nos estudos sociológicos nos Estados Unidos da América – no qual o Garfinkel estava inserido.

Os escritos publicados por Garfinkel foram aceitos pela comunidade científica de sua época como tendo grande significância, no entanto não encontraram passagem aberta para a comunidade sociológica.

Seus textos eram bastante difíceis, apresentando-se “condensados, opacos e crípticos” (Heritage, 1999). Além de produzir um conjunto de obras que, diferente dos clássicos sociológicos, não eram sistematicamente conexas, mas uma análise aprofundada permite capturar as continuidades de suas ideias. Estes elementos tiveram como resultado leituras deturpadas e trivializadas de sua obra: Escritos de Etnometodologia. Foi apontado como um método sem substância (COSER, in Heritage, 1999) ou como “uma negação da organização social – uma sociologia do vale-tudo” (1999, p. 323).

Não obstante, a etnometodologia foi produzida num período de “caótica convulsão das ciências sociais” (1999, p.322). Contexto este em que o campo das pesquisas em sociologia estava praticamente embebido no paradigma funcionalista-estruturalista desenvolvido por Talcolt Parsons. Segundo John C. Heritage (1999), Garfinkel produziu a etnometodologia num contexto histórico da produção sociológica muito repelente às teorias críticas ao modelo funcionalista-estruturalista, se tivesse sido construída nos anos posteriores da crítica talvez sua obra tivesse tido melhor aceitação pela comunidade sociológica.

Em seus escritos desenvolveu um eixo norteador que serviu como base conceitual para a etnometodologia. Reuniu a teoria da ação social, a natureza da intersubjetividade e a constituição social do conhecimento num só locus. Estes elementos são propriedades fundamentais do raciocínio e das razões instrumentais presentes no cotidiano das pessoas.

No desenvolver de seu arcabouço teórico, Garfinkel procurou se descolar dos fundamentos da teoria da ação social tradicional e inseri-la nos modelos cognoscíveis pelos quais – conscientes ou não, os agentes sociais “reconhecem, produzem e reproduzem ações sociais e estruturas sociais” (Heritagem, 1999, p.324).

As contraposições e críticas entre a teoria parsoniana e a etnometodologia de Garfinkel são bastante transparentes. Garfinkel se refere aos fatos sociais como elementos de segunda ordem “reificações que não têm pernas, braços cérebros, sentidos ou sentimentos e que, portanto, não tem existência efetiva senão por meio dos indivíduos que, dia-a-dia, percebem, interpretam, cooperam, constroem, refazem ou mantêm as formas de interações sociais” (Araújo, 2012). Estes fatos são elementos que nublam a perspectiva do pesquisador sobre o objeto pesquisado, pois induz que este se perceba como um observador imparcial que tem como principal função desvelar a ação da estrutura sobre os indivíduos, ou seja, toma a posição de que estes fatos já estão dados e atuam de forma oculta sobre a sociedade sem que os indivíduos se deem conta disso.

Para Garfinkel esse elemento faz parte de uma socialidade internalizada pelo pesquisador dentro do seu campo de conhecimento e que esta socialidade é uma condição fundamental para o entendimento mútuos dos sujeitos dentro de um determinado contexto. No entanto, ela infere de forma que o sujeito toma como dado aquilo que deveria ser objeto de investigação e reflexão.

As influências da Fenomenologia

O primeiro dos elementos presenciados na obra de Garfinkel é o da redução fenomenológica. Este método trata de colocar de lado os conceitos que transformam as estruturas da sociedade em coisas, removendo o véu que cobre a realidade social, revelando assim as ações pelas quais os indivíduos constroem os fundamentos da sociedade. É por meio deste processo de revelação que o pesquisador rompe com as formas de interação pré-reflexivas – formada através de um processo de socialidade comum, independente do campo de produção científica – e se torna capaz de captar a realidade social como ele é; como um fenômeno.

Só é partir deste momento de ruptura e de contato com o fenômeno que o pesquisador é capaz de teorizar, pois para teorizar é preciso reflexão e não há reflexão sem a interação entre o sujeito e o objeto (coisa ou ideia). A percepção do mundo se torna fundamento incondicional de toda realidade. (Araújo, 2012) O Fenômeno é a aparição parcial das coisas – reais ou imaginadas – na consciência; portanto é impossível de ser apreendido em sua completude com apenas um golpe da consciência, no entanto, mesmo assim, é processo natural de toda consciência a redução fenomenológica, através dos preenchimentos das lacunas da percepção sobre um determinado fenômeno, gerar uma totalidade.

Pensar em fenômeno social é quebrar as barreiras dicotômicas entre agência e estrutura social, pois os fatos sociais só existem para a consciência, pois sem ela os fenômenos em si não teriam nenhum sentido. O sentido de determinada ação é visto como resultado das experiências condensadas pela consciência do indivíduo e servem como lente de leitura para os elementos da vida social.

Sendo assim, cada indivíduo possui os atributos capazes de apreender a sociedade em que estão inseridos de maneiras impares, assim como também internaliza os elementos normativos do capital social acumulado historicamente por determinada organização social. O reconhecimento compreensão entre um indivíduo e outro torna possível a interação e a comunicação destes elementos valorativos, assim como estes através do processo de ruptura e reflexão é possível criar formas de interpretar, manter e modificar as ações na vida cotidiana.

A transformação das percepções individuais em um conjunto de normas compartilhadas de interpretações se chama Lebenswelt. O campo destas relações se fundamenta numa atitude internalizada, recíproca, de que cada um, apesar de possuírem percepções diferentes sobre os fenômenos sociais, existem elementos que lhes são comuns e que estes proporcionam que os indivíduos sejam capazes de entenderem-se uns aos outros e perceberem que coexistem no mesmo mundo (Araújo, 2012).

As instituições na Lebenswelt se aplanam ao nível da agência, sendo assim não há lugar dentro desta teoria para um observador neutro, mas, sim, um ator capaz de distinguir a ações que constroem a realidade social das normas sociais que são mantidas/atualizadas pelas instituições através do processo de interação entre os indivíduos na utilização de uma razão instrumental distante daquela idealizada pela teoria da ação social parsoniana (Heritage, 1999).

As influências da psicolinguística

As críticas da interpretação fenomenológica da sociedade é que há uma questão não resolvida (um solipsismo) no qual se reduzimos o mundo às percepções individuais, estamos enviesando o raciocínio de que é possível produzir interpretações comuns dos fenômenos. Para resolver esta questão foi necessário recorrer aos estudos desenvolvidos pelos estudiosos da psicologia do desenvolvimento e procurar entender como se dá o processo pelo qual o indivíduo internaliza os elementos fundamentais para que haja a possibilidade de os indivíduos passarem as suas formas de percepção e interpretação do mundo para outros indivíduos de forma que se torne um elemento comum de interpretação.

Os estudos realizados por Pieget relatam os processos de desenvolvimento do indivíduo em diferentes fases do seu crescimento, entre elas ressaltamos o desenvolvimento da consciência através da interação entre o ego (eu) e o alter (mundo). Nas primeiras etapas do desenvolvimento da criança, o mundo existe apenas para si, ou seja, existe apenas enquanto ela o percebe e sente; em seguida, a criança começa a se perceber como uma coisa entre as coisas, ou seja, a criança começa a refletir sobre sua posição entre aqueles elementos percebidos e interpretados por sua consciência; e, por fim, a criança é capaz de se ver como um indivíduo entre os indivíduos. (Araújo, 2012) Esta relação entre o individuo e os objetos (reais ou imaginários) se torna mais complexa, pois o sistema que este usa para interpretar a pensar, interpretar e modificar a realidade em sua volta é através da internalização da linguagem local.

Para Luria é através da língua que o indivíduo absorve da sua sociedade um determinado sistema de interpretação do mundo. Ele, Luria, constrói uma espécie de tipologia do desenvolvimento da linguagem, que vai desde o uso instrumental para fins práticos da linguagem até a sua complexificação com a ampliação do mundo conhecido, como também pelos contatos entre diferentes grupos sociais do mundo compartilhando, confrontando e modificando suas formas de interpretação do mundo ao redor. (Araújo, 2012) Esta complexificação tornou possível o uso da reflexão no processo de redução fenomenológica de conceitos que anteriormente estavam vinculados com os elementos práticos da vida cotidiana para formulações mais totalizantes e gerais capazes de serem apreendidas por um contingente maior de pessoas assim como ser interpretada em diversos contextos.

Não obstante o processo de internalização de uma língua além de ser um dos principais elementos do processo de socialização também não se constitui de um processo estritamente passivo. Ao se tornarem capazes de articular palavras e formar frases, os indivíduos também são capazes de produzir novas formulações linguísticas capazes de resolver questões que as presentes não são capazes de realizar. Este processo, se bem-sucedido, é possível que seja transformado em Lebenswelt. A língua, portanto, é a ponte entre a subjetividade e a comunidade – a reflexividade linguística (Araújo, 2012).

No entanto, para Garfinkel, as ações sociais não precisam ser fundamentalmente da linguagem para que se tornem disponíveis para os participantes. Para dar um exemplo, Garfinkel usa do exemplo da fila, no qual um grupo de pessoas por estarem numa mesma relação espacial umas com as outras, formulam uma pequena instituição social e estabelecem uma lógica de ação e reação morais umas em relação às outras. (Heritage, 1999).

A influência de Alfred Schütz

Garfinkel foi profundamente influenciado pelos trabalhos de Alfred Schütz. Em seus escritos, Schütz se defrontou com uma questão irrespondível; está questão era relativa a inclusão da análise do conhecimento dos agentes na esfera da teoria da ação. Para ele o mundo é interpretado de acordo com categorias e construtos usados cotidianamente no senso comum são fundamentalmente sociais em sua origem, pois são os instrumentos com os quais os agentes interpretam a ação, captam as intenções e motivações das ações, realizam compreensões intersubjetivas e as ordenam numa lógica instrumental – ou seja correspondem às formas pelas quais os agentes “navegam no mundo social’ (Heritage, 1999, p.328).

É importante ressaltar que nos textos de Schütz, os dados empíricos são fundamentais para a análise, pois serve como elemento de comparação e contestação do mundo fictício criador corriqueiramente pelo observador científico (Schütz, 1964a, p.8). Muitas vezes estes erros são recorrentes devido à socialidade interna de todo o pesquisador de um determinado campo científico; esse processo de internalização de valores normativos de um determinado campo é também colocado como elemento de criticidade e o pesquisador, assim como o objeto, deve passar pelo processo de ruptura para que seja capaz de sair da normalidade e possa perceber os elementos que anteriormente lhe passavam despercebido – eram tomados como óbvios. (Araújo, 2012)

Esta objetivação e normalização dos objetos, ações e acontecimentos comuns são percebidas passivamente, pois no cotidiano não deixa espaços de reflexão sobre a realidade ou não das coisas. Estes elementos que orientam a ação do agente são frequentemente constituídos na dinâmica da experiência cotidiana por intermédio de uma série de operações subjetivas. (Heritage, 1999).

No entanto, a compreensão intersubjetiva dos agentes se consolida por meio de uma série de processos ativos pelos quais os indivíduos admitem a “a tese geral da reciprocidade das perspectivas” (Schütz, 1962, p.II-3); ou seja, mesmo que os indivíduos possuam diferentes formas de perceber os fenômenos do cotidiano de formas diferentes, eles são capaz de tratar suas experiências como idênticas para fins práticos. Este conhecimento de senso comum é condensado numa série de elementos que possibilitam a ação pela consciência através de seu atributo de redução fenomenológica, no entanto, este conhecimento não é exato, pois como se trata de uma redução, é possível que a interpretação sobre os elementos que constituem o fenômeno de uma determinada ação estejam errados. Não há “em parte alguma a garantia da confiabilidade de todas essas suposições pelos quais somos governados” (Schütz, 1964b, p.n·3).

Como podemos notar, Schütz também se contrapôs ao modelo parsoniano em relação a não procurar interpretar as ações que não são idealmente racionais como ações guiadas pelos elementos normativos e por isso devem ser postos de lado por não se aproximarem dos elementos que compõem o que Parsons idealizava como uma racionalidade científica. O conhecimento instrumental do senso comum “quando muito, é parcialmente racional e essa racionalidade tem muitos graus” (Schütz, 1962, p.3 in Heritage, 1999).

Desta última contribuição de Schütz, Garfinkel desenvolveu um novo campo de análise sociológica. Este campo se propõe a estudar os atributos da racionalidade prática do senso comum nas diversas situações do cotidiano, cujo os objetivos eram perceber como os participantes criam, reúnem, produzem e reproduzem as estruturas sociais pelas quais se orientam. (Heritage, 1999). Garfinkel nomeou isso como “indiferença etnometodológica” (Garfinkel & Sacks, 1970).

Admitindo-se que existe uma ordem de eventos a ser encontrada, de “como os homens, isolados, mas simultaneamente em estranha comunhão, empreendem a tarefa de construir, testar, manter, alterar, validar, questionar e definir uma ordem juntos” (Garfinkel. 1952, p.114). Foi esse novo “problema cognitivo da ordem”.

A etnometodologia

Garfinkel investiu nessa empreitada contra as formas engessadas e objetivantes dos estudos no campo da sociologia. Para ele, a principal base destas análises: os fatos sociais não são elementos fixos, estáveis e que se localizam numa dimensão de realidade externa aos indivíduos; em sua perspectiva, estes fatos são frutos das relações intersubjetivas dos indivíduos de uma determinada comunidade que os instrumentalizam para resolver as questões práticas da vida cotidiana. Compreender os conhecimentos que guiam as ações dos indivíduos nos diferentes cenários da vida cotidiana é o que Garfinkel chamou de etnométodos.

Deste modo, Coulon conceituou etnometodologia como:

A etnometodologia é a pesquisa empírica dos métodos que os indivíduos utilizam para dar sentido e ao mesmo tempo realizar as suas ações de todos os dias: comunicar-se, tomar decisões, raciocinar. Para os etnometodólogos, a etnometodologia será, portanto, o estudo dessas atividades cotidianas, quer sejam triviais ou eruditas, considerando que a própria sociologia deve ser considerada como uma atividade prática.” (COULON, 1995, p. 30)

A partir dessa perspectiva podemos compreender a etnomedologia como um estudo de todas as ações executadas pelos membros de uma determinada comunidade, ou grupo, além de se aprofundar no significado das ações e dos conhecimentos (acumulados socialmente) para executá-las e compreendê-las.

A ideia de membro é um ponto fundamental para a compreensão das dinâmicas sociais de um determinado grupo. O membro está além de um indivíduo que faz parte de um agrupamento social. O membro tem o dever contribuir de várias formas para a construção de uma realidade social de sua comunidade, participando ativamente como um agente seja mantendo determinada ordem social, seja transformando-a em outra. Em suma, o membro é um agente ativo que infere significativamente no contexto em que está inserido (Oliveira, 2012).

Os estudos realizados pela etnometodologia objetivam compreender as diversas formas de associação e interação baseando-se nas ações executadas pelos indivíduos no cotidiano. Segundo Alain Coulon (1995), em “A Etnometodologia’, a etnometodologia, como uma corrente sociológica, é alicerçada nos seguintes conceitos-chave: a prática, também chamada de realização; a indicialidade e o método documental; a reflexividade; a relatabilidade, também conhecida como accountability.

O conceito-chave da realização trata de estudar as atividades cotidianos dos membros e como estes atribuem significados às suas ações. Desta forma, podem perceber como os valores institucionais são instrumentalizados e modificados para melhor se adequarem a resolução de situações no cotidiano, gerando assim um leque de interpretações que podem, ou não, ser internalizados como novas normas pela comunidade, como podem não ser.

Fala-se ordem, mas está é apenas uma aparência, uma redução ao nível prática e nivelado das coisas que permitem que os indivíduos possam agir da forma mais segura possível sem gerar o que Garfinkel chama de ruptura (Oliveira, 2012) – um elemento do pragmatismo americano bastante claro nos escritos dele. No entanto, esta ordem pode ser modificada de forma que sempre é possível ao membro interpretar e produzir novas formas de entendimento.

O conceito-chave da indicialidade se baseia profundamente na linguagem, por

esta representar as formas pelos quais os membros se utilizam para executarem suas relações no cotidiano; é por meio dela que os indivíduos se comunicam, trocam conhecimentos e informações. Esta comunicação não precisa ser necessariamente verbalizada. Este método presta uma atenção especial para os novos significados atribuídos aos significantes no decorrer dos anos.

O método documental foi desenvolvido por Garfinkel ao se questionar como a

contextualidade é imputada aos indivíduos, já que esta é um elemento fundamental

para se compreender as ações e os seus significados, ou seja, sua explicabilidade

(Heritage, 1999).

Garfinkel descreve o método documentável como

o método [que] consiste em tratar uma aparência real como "o documento de", como "apontando para", como "favorecendo um" pressuposto padrão subjacente. Não somente o padrão subjacente e derivado de suas evidencias documentais individuais, como também as evidencias documentais individuais são, por sua vez, interpretadas na base de "o que se sabe" sobre o padrão subjacente. Cada urn é usado para elaborar o outro. (GARFINKEL, 1984c, p.78).

O método documental foi desenvolvido durante um estudo que procurava as inferências da contextualidade nas ações dos membros de um determinado grupo de estudantes que foram instados a participar de um modelo diferente de supervisão. O método foi dividir os grupos entre estudantes e conselheiros. As salas em que foram locados eram vizinha e possuíam um sistema de intercomunicação que garantia que o estudante que era solicitado a desenvolver um quadro dos problemas que estavam tentando solucionar através do aconselhamento e depois poderia fazer diversas perguntas que seriam respondidas com sim ou não. Entre o hiato de cada pergunta e resposta, era solicitado que o estudante desligasse o aparelho de intercomunicação e gravasse sua reflexão sobre o ocorrido. As respostas eram dadas de forma completamente aleatória através de uma codificação através dos números. A ideia era perceber através das reflexões dos indivíduos os efeitos da aleatoriedade das respostas em perguntas que poderiam estar totalmente desconexas com as respostas e as tentativas dos estudantes de atribuírem sentido ao que foi respondido. Os estudantes interpretam o conselho tendo o conhecimento referencial do senso comum em vários aspectos, pois supunham que o conhecimento que tinham sobre o tema do conselho era comumente compartilha com o do conselheiro. A partir disso puderam avaliar o conselho como razoável ou não-razoável, emitindo juízos de valor em referência ao conhecimento que carregavam. (Heritage, 1999).

Coulon (1997: 70) sintetiza o método documentário como uma forma de padronizar um sinal, que pode ser falso ou não, de determinadas ações observadas, e é por meio deste padrão que o agente/membro/observador orientará a percepção da situação.

Outro conceito-chave é a reflexividade, como uma propriedade que os membros exercem sobre os resultados das interações sociais e as influencias que esses resultados geram na sociedade. Estas reflexões realizadas pelos membros são executadas de forma pré-reflexiva, instintiva (Coulon, 1997), pois, como já fora dito antes por Schütz (1964) a vida cotidiana suprime qualquer dúvida sobre a realidade dos objetos e das interações. Ou seja, se trata de uma ação espontânea, independente como o ato de beber água, ou de andar (Oliveira, 2012). Este é o elemento básico para que haja a sensação de ruptura quando a dúvida é levada a tona e locus das transformações sociais.

Para exemplificar, Garfinkel se utiliza de experimentos com o jogo da velha. A proposta era que as regras do jogo da velha fossem rompidas por experimentados através do seguinte processo: pedia-se ao paciente que executasse o primeiro movimento – primeira marcação -, em seguida apagavam a marca e passavam a marcação para outra casa e depois o oponente fazia seu próprio movimento. A todo momento o oponente evitava demonstrar que qualquer ato inusitado estava sendo feito. O resultado foi que em mais de 250 tentativas, 95% dos pacientes experimentais reagiram a esse comportamento e mais de 75% reagiram ativamente exigindo explicações (Heritage, 1999).

Podemos notar que as ações que rompiam com a ordem das regras do jogo que deveriam – de acordo com o que se espera para a operação do jogo – manter a coerência de todo o sistema resultou num tipo de ruptura, de choque e até mesmo de irritação, pois foram feitas inúmeras tentativas de restaurar a ordem, mas o oponente nunca as seguia a ponto de pedirem que o oponente se retratasse ou explicasse o que estava fazendo.

Por fim, o último conceito-chave relativo aos critérios de interpretação dos etnométodos, a relatabilidade ou accountability. Esse é um processo que ocorre após a reflexividade, quando os indivíduos descrevem as ações presenciadas ou suas ações. Este é um processo no qual através da reflexão os indivíduos descrever os significados e sentidos construídos.

A Etnometodologia na pesquisa de campo

Após entendermos os fundamentos interpretativos das ações sociais dos indivíduos em um determinado grupo, podemos, agora, ordenar os princípios básicos de uma pesquisa de campo que tenha como práxis a etnometodologia.

Segundo Coloun,

No lugar de formular a hipótese de que os atores seguem as regras, o interesse da Etnometodologia consiste em colocar em dia os métodos empregados pelos atores para “atualizar” ditas regras. Isto as faz observáveis e descritivas. As atividades práticas dos membros, em suas atividades concretas, revelam as regras e os procedimentos. Dito isto de outra forma, a atenta observação e análise dos processos levados a cabo nas ações permitiriam colocar em dia os procedimentos empregados pelos atores para interpretar constantemente a realidade social para inventar a vida em uma bricolagem permanente.

(COULON, 2005, p. 34).

De início devemos verificar que essa corrente sociológica serve para estudar os grupos e suas particularidades, e deste modo entender como os indivíduos desses grupos se comportam e a partir de suas ações cotidianas e da interação com os outros indivíduos do grupo, criam ou modificam o entendimento do mundo social. Não obstante a etnometodologia não é uma corrente que visa criar categorias generalizantes, mas, sim, de se ocuparem dos estudos de grupos isoladamente, na intenção de levantar questões e trazer as respostas para estes problemas.

Uma das técnicas bastante usadas pelos estudos em etnometodologia é o processo de provocação experimental, que se trata de uma forma de desorganização da ordem instituída por um determinado grupo, provocando o que podemos chamar de ruptura e daí usar os princípios interpretativos relatados anteriormente. A proposta é fazer uma desarrumação nas rotinas. Portanto, é pressuposto que exista uma ordem moral que garanta o bom êxito das interações para que seja possível o uso da técnica de desarrumação (Coulon, 1995).

É importante ressaltar que os procedimentos usados pelos etnometodólogos não são originais da metodologia, pois as técnicas usadas tanto por Garfinkel quando por seus seguidores compunham o leque de métodos da sociologia qualitativa moderna. Portanto, Garfinkel não objetivava revelar o que estava errado na sociologia, nem mesmo fazer uma revolução metodológica, mas, sim, criticar os métodos que se configuravam como os padrões (principalmente os quantitativos).

Um dos principais métodos utilizados pelos etnometodólogos são emprestados da etnografia, principalmente da etnografia constitutiva, com foi apontado por Hugh Mehan. “Os estudos da etnografia constitutiva funcionam a partir da hipótese interacionista segundo a qual as estruturas sociais são construções sociais” (Coulon, 1995. p. 86). Os fatos sociais são construções práticas, portanto   como a estruturação se dá a partir das expressões, dos gestos e das ações dos participantes (Hammersley, M. y Atkinson, P. 1994).

                     Os etnometodólogos também fazem uso de métodos empregados por outras          

sociologias qualitativas, em que os instrumentos para coleta de material empírico são: observação direta, observação participante, diálogos, gravações em vídeo, projeção do material gravado para os próprios autores, gravações dos comentários feitos no decorrer dessas projeções, entre outros (COULON, 1995).

A descrição é um dos focos da etnometodologia, já que este campo tem o objetivo de revelar as formas executadas pelos membros de um determinado grupo que visam – pré-reflexivamente – organizar a vida social comum. Então, o primeiro exercício é descrever o que os membros daquele grupo fazem. A proposta é fazer o que os etnógrafos fazem ao encontrar as formas para estar no local certo, onde podem ouvir, ver, e desenvolver no decorrer da pesquisa entre o pesquisador e os sujeitos que serão estudados; e, por fim, fazer muitas perguntas.

Faz-se necessário, portanto, tomar algumas precauções sobre os métodos de coleta de informações, pois os métodos não devem criar obstáculos ou interferirem de forma à deformas as informações obtidas na pesquisa, visto que estas informações reais transmitidas ao pesquisador através das entrevistas devem ser priorizadas.

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A etnometodologia e os estudos de trabalho

Esse campo de estudos da etnometodologia se originou a partir de um desdobramento da clássica sociologia das ocupações. Trabalho aqui é utilizado com o significado de uma atividade ocupacional. As primeiras pesquisas foram feitas ao estudar o cotidiano das atividades de cientistas físicos e matemáticos. (por exemplo, Garfinkel, Lynch & Livingston, 1981; livingston, 1986; Lynch, 1982, 1985a, 1985b;

Lynch, livingston & Garfinkel, 1983 in Heritage, 1999).

Estes novos estudos se diferenciam dos estudos anteriores por se concentrarem nos conhecimentos socialmente adquiridos utilizados pelos membros destas comunidades de cientistas para compreenderam as suas ações ocupacionais ordinárias. O principal objetivo é questionar em que consiste uma atividade ocupacional. (Heritage, 1999). E a forma de chegar até a resposta é procurar compreender quais são as ações que tonam estas atividades significativas.

Os cientistas sociais devem ser capazes de descrever as práticas que não características importantes no que concerne a uma ocupação ou atividade. E isso, por sua vez, significa levantar a questão daquilo que Garfinkel chama de “quilidade” das práticas sociais: em que consiste exatamente o trabalho competente nas ciências biológicas (cf. Lynch, 1885), o que é demonstrar um teorema matemático (Linvingston, 1986) ou tocar algo que é reconhecível como jazz (Sudnow, 1978). (HERITAGE, 1999, p.377).

Uma análise como essa só pode ser realizada através de dados empíricos, devido as formas de configurações ímpares das atividades profissionais e ocupacionais em determinados contextos divergirem de outras realizadas em outros contextos. Já foi reforçado aqui que na etnometodologia o contexto é um dos elementos de grande importância para a compreensão dos fenômenos sociais e das formas pelas quais os indivíduos interagem, interpretam e modificam a realidade através das experiências do cotidiano, principalmente no método documental.

O primeiro passo é procurar entender como os profissionais se reconhecem como pertencentes a um conjunto de atividades e conhecimentos são utilizados concretamente nas ações cotidianas de uma determinada ocupação.

No entanto, os problemas metodológicos nos estudos do trabalho são bastante complexos, visto que os objetivos vão desde descrever e compreender os sentidos das ações e os usos dos conhecimentos de uma determinada ocupação que em conjunto fazem com que um determinado se reconheça como membro de um grupo ocupacional/profissional até procurar estratégias de descrever as unidades e segmentos.

Os métodos para se realizar um estudo etnometodológico sobre o trabalho são bastante amplos, entre eles estão as técnicas etnográficas, análise do discurso e análise crítica do discurso, análises de conversação e de textos e outros. Essa pluralidade compreende a vastidão das formas em que determinadas os conhecimentos dos domínios ocupacionais podem se mostrar. (Heritage, 1999).

Conclusões

De acordo com o que foi desenvolvido no decorrer do texto, podemos compreender que a etnometodologia foi desenvolvida por Garfinkel numa época muito anterior ao movimento de questionamento da abordagem funcionalistaestruturalista. Inclusive a proposta da etnometodologia era criticar as formas que os estudos sociais analisavam os fatos sociais, que eram vistos como elementos que modelavam a sociedade de acordo com um determinado sistema normativo, mas que existiam numa dimensão tão distante da realidade cotidiana que eram praticamente inalcançáveis.

Garfinkel propôs uma metodologia que baseadas nas influências das fontes que se debruçou – a fenomenologia, o pragmatismo americano do século XX, da psicolinguística e dos escritos de Alfred Schütz – revelar que o paradigma positivista não estava errado na utilização de seus métodos, mas, sim, nos seus pressupostos.

Para Garfinkel os fatos sociais são construídos e reconstruídos na vida cotidiana, onde os sujeitos de um determinado grupo se identificar como tal por causa de uma acumulação social do conhecimento que é internalizada e não é questionada no dia a dia (o senso comum) e também através da aprendizagem da língua utilizada para interpretar, compreender e modificar a realidade social. Contudo estes fatos consolidados não são fixos, eles compreendem a uma tentativa de ordenar uma variedade de elementos aleatórios que são apreendidos cotidianamente pela consciência e tornam possível a comunicação e a identificação dentro dos membros de um grupo; quando elementos diferentes surgem e perturbam uma determinada realidade social contextual é provável que sejam feitas avaliações pelos sujeitos que podem ou não criar transformações em toda estrutura de interpretação, mudando assim as formas de compreensão de significados e atualizando os significantes.

Foi exposto que os sujeitos na vida cotidiana não são estimulados a duvidar da realidade das coisas que se apresentam a consciência, sendo essa a matéria prima para a pesquisa etnográfica. Um dos primeiros passos na pesquisa é causar uma ruptura na ordem, fazendo com que os indivíduos reflitam sobre suas ações pré-refletidas e procurando descrever as reações e as possíveis interpretações que os indivíduos darão este novo momento.

As técnicas de análise das ações através dos conceitos-chave – a prática, também chamada de realização; a indicialidade e o método documental; a reflexividade; a relatabilidade, também conhecida como accountability – formam marcos fundamentais que são aplicados no campo descrito como “estudos do trabalho”; porém as aplicações da etnometodologia não se enceram aí. Foram dados exemplos das pesquisas realizadas por Garfinkel que exemplificam os momentos de quebra de regras, de ruptura, com paciente através do jogo da velha; o exemplo dos alunos e dos conselheiros que inferiram sobre as tentativas dos alunos que conciliarem respostas dadas pelos conselheiros desconexas do campo de conhecimento internalizado no senso comum da relação entre os dois elementos.

Por fim, foi possível perceber que a etnometodologia se baseia numa epistemologia fundamentalmente construtivista (Schwandt,2006), pois oferece outros vias para a resolução dos problemas das objetividades dos problemas da realidade social prática, entendo os fenômenos sociais, os fatos, como elementos construídos por membros de um determinado grupo ou comunidade através de suas relações cotidianas.

Atualmente se discute a possibilidade de ampliação da etnometodologia através da identificação dos pontos em comum com correstes filosóficas e sociológicas que fundamentou a metodologia.

Referências bibliográficas

ARAÚJO, Paulo M. ETNOMETODOLOGIA: Consciência, linguagem e o fenômeno

da vida cotidiana. SINAIS – Revista eletrônica. Ciências Sociais; Vitória; CCHN,

UFES, Edição n.11, v.1, Junho, 2012.

COULON, A. Etnometodologia. Petrópolis: Vozes, 1995

GARFINKEL, H. Studies in ethnomethodology. New Jersey: Prentice Hall, 1967.

HERITAGE, J. Etnometodologia. In: GIDDENS, A.; TURNER, J. (Org.). Teoria social

hoje. São Paulo: Editora UNESP, p. 321-392, 1999.

HAMMERSLEY, M. y ATKINSON, P. (1994) Etnografía. Métodos de Investigación.

Barcelona: Paidós. (Caroline)

OLIVEIRA, S. A; MONTENEGRO, L.M. ETNOMETODOLOGIA: desvendando da

alquimia da vivência cotidiana. Cad. EBAPE.BR, v. 10, nº 1, artigo 7, Rio de Janeiro,

Março. 2012. p. 143-145.

SCHWANDT. Thomas A. (2006). ‘Três posturas epistemológicas para a investigação

qualitativa: interpretativismo, hermenêutica e construcionismo social’.

Tribunal Internacional Monsanto

Seguindo reações a uma postagem anterior*, que fora sugerida por terceiros, indico (abaixo) o link para o documentário completo de Marie-Monique Robin, ""Le Roundup face à ses Juges". O documentário registra, entre outras coisas, ações da sociedade civil organizada contra a empresa Monsanto. O documentário denuncia o uso de um agrotóxico, o Roundup, entre outros. 

Coincidentemente, durante os anos de realização da pesquisa que gerou esta página, existia uma denúncia de uso de agrotóxicos cancerígenos no campus da Universidade Federal Rural de Pernambuco**. A denúncia alegava, entre outras coisas, que a substância química glifosato, presente no Roundup, estava sendo utilizada na UFRPE.

Foi esse um dos motivos que justificou a realização de minha pesquisa sobre agrotóxicos e universidade durante os anos de 2015-2016.


O documentário foi indicado após a postagem anterior gerar incômodos por parecer tendenciosamente favorável ao agronegócio.

Por último, é preciso reiterar que o objetivo deste eixo temático de publicações decorre da pesquisa que realizei. Sendo assim, este eixo temático está aberto para reflexão crítica, permitindo que tanto "um lado" quanto o "outro" se manifeste, pois supomos que a informação exerce um papel fundamental na mudança de práticas sociais. Todavia, a escolha de lados, em última instância, é do leitor, leitora, não deste blog.



Link para o documentário: https://vimeo.com/273597550


* postagem anterior, publicado em 3 de julho de 2018: https://form-acaoblog.blogspot.com/2018/07/campeao-em-longevidade-japao-usa-oito.html


** Notícia sobre a denúncia contra o uso de agrotóxicos na UFRPE (2014): http://contraosagrotoxicos.org/pesquisadores-da-ufrpe-denunciam-uso-de-agrotoxico-no-campus-recife/

Campeão em longevidade, Japão usa oito vezes mais agroquímicos do que o Brasil

Seguindo a proposta de fornecer um "ringue" para o "alistamento" de defensores de "defensivos agrícolas" e inimigos dos "agrotóxicos", segue matéria publicada na Gazeta do Povo, na aba Mercado, no dia 1 de dezembro de 2017.

Segue link: https://www.gazetadopovo.com.br/agronegocio/mercado/campeao-em-longevidade-japao-usa-oito-vezes-mais-agroquimicos-do-que-o-brasil-dcxlf3wuo4aduzkar8sdih7bv

Comentário a cerca da matéria: a partir da teoria ator-rede (sociologia associativa) é possível analisar a matéria de maneira a destacar sociologicamente o que ocorre quando os dados das pesquisas mencionadas na matéria são apresentados.

1 - Alistamento: o primeiro movimento a ser notado é quais dados são escolhidos para compor as pesquisas e, também, a matéria?

a - UNESP.

b - FAO (mede o uso equilibrado de "agroquímicos" ou Quociente de Impacto Ambiental).

c - USP (pesquisadora fala sobre percepção das pessoas sobre o uso de "praguicídas".

c.2. A pesquisadora fala, também, sobre o o IDA - de Ingestão Diária Aceitável (ela informa que não existe risco 0, e que o consumo crônico que é o problema).

2 - Mudança de práticas/ações - De um ponto de vista pragmático, que realiza a análise a partir da ação, conforme teoria ator-rede - portanto não a estrutura -, é possível dizer que o alistamento realizado pela matéria constitui um possível meio de mudança de ações para um destino desejado. Em outras palavras: as mudanças "sociais" podem ocorrer conforme novos alistamentos ocorrem.

Por último, cabe lembrar que um dos objetivos deste blog é possibilitar esta reflexão crítica sobre um tema espinhoso para ambientalistas, movimentos sociais, ruralistas, cientistas sociais, agrônomos, agroecólogas e agroecólogos, trabalhadores e trabalhadoras rurais etc.

Mais um capítulo na controvérsia Agrotóxicos/Defensivos Agrícolas.

Há quase dois anos, uma aparentemente inócua pergunta, "por que docentes e discentes de diferentes cursos superiores ora falam agrotóxicos e ora falam defensivos agrícolas?", findou na defesa de uma monografia em Ciências Sociais na UFRPE (https://form-acaoblog.blogspot.com/2018/03/monografia-parte-i-ciencias-sociais-e.html).

Atualmente, essa controvérsia ganha mais um capítulo. Uma Comissão especial da Câmara dos Deputados (e Deputadas!) aprovou por 18 votos a favor e 9 contra um projeto de lei (6299/02) que, entre outras coisas, modifica o nome de agrotóxicos para "pesticidas" (http://www.diariodepernambuco.com.br/app/noticia/politica/2018/06/25/interna_politica,755892/comissao-da-camara-aprova-projeto-que-flexibiliza-uso-de-agrotoxico.shtml).

Vê-se que o Congresso atual está favorável aos interesses de ruralistas, do mesmo modo que no estudo de caso realizado na UFRPE, docentes e discente da área de Agronomia eram a favor de um uso "consciente" de agrotóxicos; enquanto docentes e discente de Ciências Sociais combatiam o uso de agrotóxicos.

Por fim, vê-se que a Ciência e a Política no Estado de Direito andam de mãos dadas - ora pendendo para determinados grupos (ruralistas no momento), ora pendendo para outros (ambientalistas outrora). Uma questão suscitada por teóricos das ciências sociais, por exemplo, é por quanto tempo a realidade social e o meio ambiente poderão sustentar uma política favorável ao desenvolvimento do consumo/produção de agrotóxicos sem agregar a variável saúde (do trabalhador ou ambiental) a tais políticas.

QUAL A MORADA QUE QUEREMOS TER? (Parte II)

O NOVO PPC 2012 DO CURSO DE BACHARELADO EM CIÊNCIAS SOCIAIS NA UFRPE E A PARTICIPAÇÃO ESTUDANTIL: QUAL A MORADA QUE QUEREMOS TER?

Por Carla Patricia Moreira Vila Nova

Trabalho de conclusão de curso em formato monográfico

Ano: 2017

2. O curso de Ciências Sociais 

2.1 Breve histórico do surgimento do curso de ciências sociais no Brasil

Os estudos das ciências sociais, no Brasil, ou para se ter mais exatidão, o pensamento social brasileiro, surgiu, aproximadamente nos anos de 1880, de forma empírica, pois não havia um foco estabelecido voltado de fato para os estudos dirigidos das ciências sociais, onde a escrita e o pensamento de autores como Euclides Rodrigues Pimenta da Cunha, Francisco José de Oliveira Viana, Gilberto de Mello Freyre, entre vários outros, estabeleciam um misto entre literatura, política, arte e sociedade.

Contudo, em relação a América Latina, o Brasil foi um dos países mais exitosos, na implantação da formação do ensino médio e superior nas ciências sociais, onde já existiam intelectuais, neste período, com bases para o ensino. Que de acordo com Liedke Filho indica a cronologia da fundação da primeira universidade voltada para os estudos de Ciências Sociais no Brasil:

A institucionalização acadêmica da Sociologia no Brasil ocorreu em meados da década de 1930, com a criação da Escola Livre de Sociologia e Política de São Paulo (1933) e com a criação da Seção de Sociologia e Ciência Política da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo (1934). As tentativas, de relacionar o ensino e a pesquisa em Sociologia, ainda que limitadas e parciais em ambas as instituições, demarcam o início da chamada etapa da Sociologia Científica, a qual viria a ter seu apogeu em fins dos anos de 1950. (FILHO, 2005, p. 7)

Segundo Cândido (2006), a década de 1930 e 1940 foram determinantes para a transição e consolidação da sociologia brasileira, enquanto disciplina universitária, como também atividade socialmente reconhecida no Brasil, onde em 1936 os primeiros universitários foram diplomados.

Nesse período as características que permearam os temas da sociologia brasileira, foram os conceitos evolucionistas, bastante voltados para formações biológicas brasileiras, a condição social, o colonialismo e o desenvolvimentismo no Brasil.

Um dos autores considerado “o patrono da institucionalização da sociologia brasileira” foi Florestan Fernandes, onde sua formação se deu na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da USP.   Alguns autores desse período que também marcaram a sociologia como ciência no Brasil foram Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira, Alberto Guerreiro Ramos e Luiz de Aguiar Costa Pinto.

Já nos anos 50 tido como os “anos dourados” do Brasil, onde começaram a surgir os grandes centros urbanos, momento em que a sociedade brasileira estava em amplo processo de modernização urbana e desenvolvimento social e com isso, aos poucos surgia e se consolidava, como uma formação inovadora o curso de ciências sociais no Brasil, onde Miceli define como a construção social de uma elite intelectual.

A construção social dessa elite intelectual profissionalizada ocorreu no contexto de um regime autoritário cujas políticas educacionais favoreceram a expansão do ensino superior enquanto espaço prioritário de atendimento às reivindicações de melhoria formuladas pelos setores médios que vinham se batendo, desde os fins dos anos 50, com a questão dos chamados “excedentes”. Numa segunda etapa, ao longo dos anos 70, a montagem de um sistema nacional de pós-graduação (mestrado e doutorado) traduzia também o esforço político de “internalizar” o treinamento e a reprodução das gerações subsequentes da mesma elite intelectual. Como era de se esperar, ambas as políticas contribuíram decisivamente para a capacitação material e institucional das categorias profissionais em questão, fazendo com que o controle das instituições públicas de ensino superior, mormente daquelas de maior prestígio científico, fosse se tornando progressivamente uma arena central de concorrência político-partidária. (MICELI, 1995, p. 10).

Já nos anos de 1970 o Brasil se encontrava no período da ditadura militar, onde acontecia um grande embate relacionado a reforma universitária, no qual o curso de ciências sociais obteve seu sistema de pós-graduação exatamente nesta década, mantendo o status-quo dessa elite intelectual e de outros cursos e setores voltados para pesquisa científica, através do apoio e financiamento de empresas públicas onde Miceli passa a designar essa elite intelectual de “Comunidade científica e tecnológica”. Então Miceli conclui:

Os cientistas e as Ciências sociais brasileiras lograram sua consolidação material, acadêmica e profissional, por terem se beneficiado em medida crescente das políticas públicas voltadas para o desenvolvimento científico e tecnológico. O feito primordial nesse âmbito consistiu na criação de uma rede de agências públicas de apoio e financiamento à pesquisa que, por sua vez, acabaram viabilizando a conversão de alguns de seus mutuários, em especial os programas de pós-graduação e os centros privados de ponta mais as sociedades científicas, nos interlocutores institucionais da chamada “comunidade científica e tecnológica” que por vezes não é outra coisa senão a metáfora designando o estado-maior dessa elite intelectual. (MICELI, 1995, p. 10-11).

O objetivo do regime autoritário diante das políticas educacionais no Brasil era valorizar a classe média, excluindo praticamente o acesso das classes menos favorecidas as universidades públicas e privadas do ensino do curso de ciências sociais entre outros cursos a nível universitário, por meio de incentivos políticos-pedagógicos e financeiros vindos do exterior e de empresas privadas nacionais. Como aponta Liedke Filho:

O impacto negativo da instauração do regime autoritário sobre a evolução sociológica brasileira está relacionado diretamente com o golpe de 64 e com o “golpe dentro do golpe” de 1968 que tem no AI-5 seu marco principal. O fechamento do ISEB, em 1964, os IPM e as cassações pareciam indicar que as ciências sociais brasileiras estavam entrando em um período recessivo. O fechamento do ISEB em 1964 pelo regime militar e as cassações de cientistas sociais em 1969, assim como o impacto negativo da repressão cultural-educacional aos níveis universitários e das condições de exercício profissional, correspondem plenamente às características gerais da quarta etapa de evolução da Sociologia na América Latina. Todavia, em contraste com a evolução adversa da Sociologia em outros países latino-americanos, particularmente do Cone Sul, sob as condições autoritárias, a Sociologia no Brasil experimentou uma razoável expansão institucional do ensino e da pesquisa. (FILHO, 2005, p. 396)

A concretização em dados numéricos de uma elite intelectual brasileira nos setores de pesquisa científica e reconhecimento de um estoque profissional[1], em relação ao mercado de trabalho, entre 1979 e 1985, incluindo os diplomados em ciências sociais, é um dado relevante.

Mesmo nos tempos da ditadura civil-militar no Brasil, em relação a realidade na inserção dos os sociólogos ao mercado de trabalho nos tempos atuais. Miceli, mostra a estrutura profissional e acadêmica dos cientistas sociais da chamada “elite intelectual”.

O primeiro elemento morfológico indispensável à caracterização dessa elite intelectual emergente que são os cientistas sociais vem a ser o tamanho relativo do contingente de profissionais formalmente habilitados a ingressar no mercado de trabalho. Quando se comparam os estoques de profissionais de nível superior no país entre 1979-1985, constata-se que os diplomados em Ciências Sociais em sentido estrito, ou seja, contando-se apenas sociólogos, antropólogos, cientistas políticos e arqueólogos, correspondem tão-somente a 1,17% do total de profissionais de nível superior em 1985, porcentual que se eleva a 5% se incluirmos geógrafos, historiadores e filósofos, chegando a 15% se forem incorporados economistas (4,5%) e psicólogos (3,5%) entre outros.[2] Em termos absolutos, o porcentual de cientistas em sentido estrito equivale a um contingente de aproximadamente 36.614 profissionais ( a saber, 168 arqueólogos, 2.288 cientistas políticos e 34.158 cientistas sociais), o conjunto de geógrafos, historiadores e filósofos correspondendo a 110.695 profissionais, economistas e psicólogos chegando, respectivamente, a 130.000 e 102.000 profissionais no ano indicado. (MICELI, 1995, p. 12-13).

Seria a introdução de uma forma de política dependentista, imperialista e neocolonialista, onde observando-se por essa ótica, as ciências sociais no Brasil desse período evoluíram para o formato ao qual se queria atingir.

O período de transição entre os governos autoritários seguindo para o processo de democratização do Brasil, no qual os estudos das ciências sociais nos anos 90 evidenciou-se um novo foco, como explica Liedke Filho:

É interessante apontar que, não por acaso, no contexto de sucessivas derrotas das forças democrático-populares dentro do próprio processo de transição (Campanha das Diretas Já, eleições de 1989 e 1990), a temática dos movimentos sociais veio a dar lugar à pesquisa acerca das identidades sociais e representações sociais, temas estes que, a despeito de sua relevância, talvez se tenham se tornado, então, obstáculos epistemológicos, dada a imediatez, subjetivismo e empiricismo de parcela significativa dos estudos desenvolvidos. Com a perda de iniciativa dos movimentos sociais democrático-populares ao longo dos processos de redemocratização, enclausurando-se, a Sociologia seguiu um caminho epistemológico e teórico-metodológico muito problemático, com o privilegiamento de abordagens microssociais e uma ênfase exacerbada na questão das identidades, das representações e do imaginário dos agentes sociais. (FILHO, 2005, p. 424)

Portanto evidencia-se nessa transição, redirecionamentos dos temas nos estudos e pesquisas nas ciências sociais, rejeitando os estudos da sociologia científica, contemplando temas como a análise do regime político anterior, em relação à economia à política e às estruturas sociais. Onde Liedke Filho aponta a superação do processo:

A abordagem “nacional” tende a enfatizar a necessidade de uma “crise” da Sociologia dentro da luta pela “libertação nacional” e por uma sociedade nacional popular democrática socialista, como forma de desafiar a “alienação cultural” caracterizada pela dominância da “sociologia cientifica”. A elaboração e dominância completa de uma “Sociologia Nacional” (isto é, a formulação de teorias, métodos e técnicas para a análise dos “problemas nacionais”) considerada como a única forma possível de superação da “crise” da Sociologia, uma vez que a persistência de qualquer prática da “sociologia cientifica” implicaria na persistência de “neocolonialismo/neo-imperialismo cultural”. (FILHO, 2005, p.390)

Chegando nos anos 2000, as ciências sociais brasileiras buscam uma nova identidade com um caráter de forte institucionalização com ênfase em linhas de pesquisa bem definidas  e específicas com foco na situação da sociedade brasileira, onde , Liedke Filho, apresenta de forma detalhada os percentuais:

Recentemente, dentro de um contexto de busca de nova identidade das ciências sociais brasileiras, como se pode constatar face à expansão e diferenciação dos grupos de pesquisa constantes do Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq, novos temas e novas abordagens vieram a ser propostos para a explicação e/ou compreensão da situação social brasileira. O Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq indica que, em 2002, as três áreas totalizavam 477 grupos, estando inscritos 240 grupos de Sociologia, 142 grupos de Antropologia e 95 grupos de Ciência Política (FILHO, 2005, p.376)

Em seguida, Liedke Filho segue apresentando a “Árvore do conhecimento do Conselho Nacional de pesquisa – CNPq:

Os dados referentes à classificação das 528 linhas de pesquisa dos 240 grupos de pesquisa em Sociologia indicam, quanto às sociologias específicas integrantes da árvore do conhecimento do Conselho Nacional de Pesquisa – CNPq, que 181 linhas foram classificadas como dedicando-se à Sociologia em geral, seguindo-se por ordem de importância a sociologia do conhecimento, a sociologia urbana, a sociologia rural e a sociologia do desenvolvimento, cada uma das quais com mais de 50 classificações. (FILHO, 2005, p.426)

Dessa forma ao longo dos anos o curso de ciências sociais apresentou grande avanço graças ao esforço a resistência e a objetividade das instituições e associações como a SBS-Sociedade Brasileira de Sociologia, a FNSB-Federação Nacional de Sociólogos do Brasil e a ANPOCS-Associação Nacional de Pesquisa em ciências sociais voltadas para o desenvolvimento e reconhecimento do curso de ciências sociais. Com isso Liedke Filho destaca a evolução em setenta anos da formação de sociólogos no Brasil:

Outrossim, cabe destacar que dados da Federação Nacional dos Sociólogos indicam que, ao longo dos setenta anos transcorridos desde a implantação do primeiro curso de ciências sociais no Brasil, foram formados cerca de 40.000 licenciados e bacharéis, sendo que atualmente a estrutura acadêmica da área é constituída por 132 habilitações (bacharelados e licenciaturas) sediadas em 84 instituições (MEC), com cerca de 13.000 alunos. Em 2002, as três áreas – Antropologia, Ciência Política e Sociologia – totalizavam 51 cursos de pós-graduação, com um corpo docente de 901 professores em quase sua totalidade doutores, e possuindo um total de 1.742 alunos de mestrado e 1.476 alunos de doutorado. (FILHO, 2005, p.426)

Como também a obrigatoriedade do ensino das ciências sociais no ensino médio, consolidou a importância de introduzir o ensino das ciências sociais aos jovens secundaristas como explica Rotta:

Hoje se pode afirmar que a Sociologia é uma ciência reconhecida no Brasil, com uma tradição consolidada de elaboração teórico-metodológica, com centros especializados de ensino na Graduação e na Pós-Graduação e com reconhecimento social. Esta consolidação conquistou mais um passo decisivo com a introdução da disciplina de Sociologia como obrigatória em todas as escolas públicas e privadas do país e em todas as séries do Ensino Médio. Entende-se que o retorno da Sociologia ao Ensino Médio foi o coroamento do esforço empreendido por múltiplos atores sociais ao longo das duas últimas décadas. Os desafios que emanam desta conquista certamente farão parte do universo da reflexão sociológica no Brasil daqui para a frente. (ROTTA, 2010, p.85)

As várias temáticas de estudo e pesquisa, na atualidade foram se desenvolvendo no curso de ciências sociais e no estudo do pensamento social brasileiro que na atualidade apontam para diversas direções no meio acadêmico e na realidade social presente, tornando o estudo das ciências sociais reconhecidamente desenvolvido no Brasil, no tempo da história social e nos tempos presentes conforme Rotta explica:

Ao longo de mais de dois séculos de construção de conhecimentos a respeito da sociedade, entre estes quase um (século) no Brasil, a Sociologia alcançou maturidade para abrir campos de estudo específicos ou para promover o diálogo privilegiado com outras áreas do conhecimento, fazendo emergirem Sociologias específicas, tais como a Sociologia rural, a Sociologia urbana, a Sociologia jurídica, da Administração, da Educação, do Esporte, da Cultura, do Conhecimento, da Saúde, do Desenvolvimento, entre outras. Nestas Sociologias específicas ainda precisa-se avançar muito na produção de conhecimentos que tenham como referência a sociedade brasileira. (ROTTA, 2010, p.86)

Com isso o curso de graduação e pós-graduação em Ciências Sociais sendo licenciatura ou bacharelado se consolidou institucionalmente no Brasil e com isso a sociologia brasileira ganhou notoriedade internacional onde vários autores são traduzidos em muitos países. Neste sentido Rotta afirma:

A Sociologia consolida seu espaço nas universidades com a instituição de cursos de Graduação e Pós-Graduação e com a criação de núcleos e centros de pesquisa, afirma seu espaço na sociedade com o reconhecimento da importância dos estudos para a compreensão da realidade do país e do planejamento de seu futuro, consegue reconhecimento nacional e internacional no espaço da produção do conhecimento científico da área, promovendo eventos, participando ativamente dos mesmos e constituindo uma reflexão sistemática sobre os objetivos da Sociologia como ciência, as suas propostas metodológicas, as filiações teóricas e os temas prioritários para a pesquisa. (ROTTA, 2010, p.92)

A Sociologia teve seu reconhecimento como ciência especializada e institucionalizada no Brasil, com avanços na pesquisa cientifica e na pós-graduação e mesmo com todos os reveses que trouxe o regime militar no Brasil na década de 60, o mesmo fez com que o curso de ciências sociais fosse descentralizado e assim distribuindo-se por vários estados do Brasil.

Contudo os desafios impostos para os estudos das ciências sociais na contemporaneidade se tornam ainda maiores dado a complexidade dos novos atores sociais, temas como o processo de uma nova onda capitalista versus a globalização, as interações da sociedade no mundo digital, são parte de uma nova ordem mundial onde a Sociologia precisa dar conta por meio de novos paradigmas científicos em uma sociedade cada vez mais intrínseca e complexa.

2.2 A trajetória do curso de Ciências Sociais na UFRPE e a participação estudantil

Falar sobre a história e trajetória da fundação e a manutenção do Curso de Bacharelado em Ciências Sociais da Ufrpe se torna algo desafiante pois não há uma bibliografia oficial nem específica sobre o assunto, apenas um processamento informacional de documentos históricos sobre a concepção do curso com vista à disponibilização nos departamentos ligados ao curso na Ufrpe. 

Todavia, historicizar a participação estudantil desde a fundação do curso em Bacharelado em Ciências Sociais na Ufrpe, também se torna um desafio grande, por não haver uma bibliografia oficial que discorra sobre o tema.

Com isso, apenas se torna possível escrever sobre a trajetória da participação estudantil do Curso de Ciências Sociais na UFRPE com o relato de ex-alunos da época da fundação do Curso, por meio de entrevistas aos mesmos, como também de técnicos administrativos e principalmente discentes que fizeram parte dos Dacs (Diretório acadêmico de Ciências Sociais), da época.

O curso em Bacharelado em Ciências Sociais da Ufrpe foi criado em 1990, com ênfase em Sociologia Rural, após a extinção do curso de Estudos Sociais que tinha ênfase em Moral e Cívica.

Naquela época o objetivo dos cursos da Ufrpe era formar profissionais ligados ao desenvolvimento agrário do Estado de Pernambuco através de projetos criados pelo Governo Federal que promovia políticas estruturais desenvolvimentistas através do programa PDRI (Programa de Desenvolvimento Rural Integrado), desde de 1980.

Com isso a justificativa de dar ênfase a Sociologia Rural no curso de Bacharelado em Ciências Sociais se tornava necessário dado a necessidade da intervenção do olhar do sociólogo nessa estruturação desenvolvimentista do meio rural.

Nos anos 90 com o Brasil redemocratizado foi dado seguimento a vários outros programas para beneficiar o pequeno produtor como no Governo de José Sarney O Projeto São Vicente e no Governo de Fernando Collor o Projeto Padre Cícero, aumentando a demanda por cientistas sociais.

Em 1991 foi implantada a 1ª Matriz Curricular do Curso de Ciências Sociais, juntamente com seu PPC, onde foi iniciado o primeiro ingresso no curso por meio do vestibular, que na época foram oferecidas 60 vagas que se dividiam em duas entradas no turno da noite, com regime de créditos, totalizando uma carga horária de 2.490 horas.

O Projeto Pedagógico do Curso (PPC) é um documento oficial exigido em consonância com as Leis e diretrizes do MEC, onde seus princípios devem refletir todo um processo ao qual o curso se propõe a desenvolver, explicitando os conteúdos com bases e diretrizes legais de funcionamento, a base metodológica e doutrinária, que se inicia desde a justificativa da fundação do curso, a qual se pretende elaborar, até seus princípios éticos e funcionais.

O curriculum do Curso de Ciências Sociais em 1991 era composto 34 disciplinas obrigatórias e 2 disciplinas optativas, devendo o discente cumprir um Estágio Obrigatório de 120 horas e produzir uma monografia também de 120 horas com orientação de um docente.

Todavia o Curso de Ciências Sociais da Ufrpe não obteve seu reconhecimento por meio do MEC em tempo hábil, pois no processo de reconhecimento desde a sua fundação em 1990 até 1996, apenas haviam 11 discentes que tinham concluído o curso.

Contudo as dificuldades que os discentes encontravam para concluir as horas do Estágio Obrigatório e a Monografia, ambos determinantes para conclusão do curso, era o baixo contingente de professores orientadores que não davam conta de orientar aproximadamente 100 alunos que na época se encontravam no processo de conclusão. Onde o Ex-aluno Y da geração do Dacs da Ufrpe de 1997 explica:

“Tinha as demandas especificas do curso de ciências sociais. Por exemplo: era a contratação de professores. Porque o corpo docente nosso era um corpo docente já um pouco envelhecido e que, a nosso ver, tinha muita gente que não levava muito o curso à sério: via o curso mais como “cabide de emprego”. E a qualidade do ensino era muito fraca. E aí a gente tinha essas lutas locais (mais verba para pesquisas), que eram poucos alunos que faziam pesquisa de PIBIC, CNPq. Era quase que um status quo ser um pesquisador. Porque eram poucas pessoas. E, também, a questão do reconhecimento do curso, que era a bandeira maior. E não entrava na cabeça da gente, saber que um dia todo mundo ia se formar e não ia ter direito ao diploma. Porque o curso não era reconhecido. Então, isso foi uma grande vitória. Que já era anterior a minha geração. Era a geração do aluno R, que já era protagonista nessa luta.”

Diante da circunstância era de grande importância encontrar meios onde os discentes tivessem oportunidade para concluir o curso. Com isso a Pró-Reitora Acadêmica Prof.ª Cristiane Farrapeira e o CEPE (Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão), tomaram as decisões cabíveis.

Neste sentido as soluções encontradas entre a Pró-Reitora e o CEPE foram de substituir a Monografia por duas disciplinas optativas de 60 horas cada, que seriam para os alunos que não haviam concluído a Monografia.

Com isso uma outra decisão tomada foi de substituir o Estágio Obrigatório Supervisionado, por duas disciplinas de 60 horas cada, para os alunos que não conseguiram realizar o Estágio Obrigatório.

Dessa forma, o curso de Ciências Sociais na UFRPE funcionava visivelmente de forma precária em sua primeira Matriz Curricular, com um baixo contingente de rendimento por parte dos discentes.

Portanto, uma das maiores lutas do movimento estudantil à partir de 1997 por meio do Diretório Acadêmico do Curso de Ciências Sociais (Dacs), foi a participação estudantil na luta para o reconhecimento do curso que inviabilizava a profissão dos estudantes formandos daquela época.  Que segundo o Ex-aluno Y da geração do Dacs da Ufrpe de 1997 afirma:

“eu tive a sorte, de quando entrei no curso, o DA ser um DA organizado e com uma representatividade muito forte e ativa, no movimento. Era a geração dos alunos R, P e B, entre outras figuras que, agora, foge à memória. Mas que eram pessoas que vinham d’uma luta de reorganização do DA de sociologia. Assim como, também, de luta pelo reconhecimento do curso de ciências sociais. Eram muito participativos e fazia [sic] todo um trabalho de sensibilização junto aos estudantes pra que houvesse participação nas discussões que competiam ao corpo discente”.

Além da grande participação estudantil do Dacs em 1997 pelo reconhecimento do curso de Ciências Sociais na Ufrpe haviam lutas e desafios relacionados a conjuntura política daquela época que almejava privatizar as universidades públicas como relata o Ex-aluno Y da geração do Dacs da Ufrpe de 1997:

“A grande luta do movimento estudantil foi pela defesa da universidade pública, gratuita e de qualidade. Nós estávamos vivendo na época da era FHC. Cujo propósito neoliberal, entre outros, era a privatização das universidades. Isso era uma bandeira de luta que unia não só o DA de sociologia como, também, diversos DAs (como o próprio DCE). Era a grande bandeira de luta nossa. Era a luta contra a privatização das universidades. Outra bandeira de luta que a gente tinha era contra o provão. Nós não acreditávamos, na época, que o provão viesse ser um indicativo pra medir a qualidade do ensino; e que só serviria como indicativo pra privatizar as universidades. Uma vez que o Paulo Renato, que era o então ministro de FHC, estava usando isso como medida pra poder desclassificar os cursos que não tivesse uma média boa e, com isso, naturalmente, as universidades deixar de oferecer... ofertar o curso. E nós via [sic] isso como algo negativo. Então, toda nossa luta em torno do movimento estudantil foi, justamente, nessas bandeiras maiores, de defesa da universidade pública, gratuita e de qualidade.”

No decorrer do curso de Ciências Sociais o PPC e a grade curricular passou por três atualizações em sua concepção entre 1997 à 2005. A primeira atualização da matriz curricular por meio do processo nº 23082.015447/97 ampliava a ênfase sobre a o setor rural nas áreas de sociologia, de antropologia e das áreas complementares, porém esta primeira atualização da grade curricular foi sustada pelo CEPE (Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão) da Ufrpe.

A justificativa dessa sustação é que exatamente neste período o Curso de Bacharelado em Ciências Sociais seria submetido a uma avaliação pela Comissão de especialistas do MEC que iria até a Ufrpe averiguar as condições do citado Curso para seu devido reconhecimento.

O curso de Bacharelado em Ciências Sociais da Ufrpe veio a ser reconhecido pelo MEC por meio da portaria de Nº 1169 em 29.11.1999 do Ministro da Educação professor Paulo Renato, porém a segunda Matriz do Curso de Ciências Sociais que foi utilizada para reconhecimento do Curso não foi implementada por questões administrativas internas.

Com isso a segunda atualização da matriz curricular do curso de Bacharelado em Ciências Sociais da Ufrpe, apenas veio a ser implantada de fato sete anos depois, entre 2003 e 2004, após a criação da primeira grade curricular e do projeto pedagógico do curso.

A justificativa era de que em virtude da primeira atualização da grade curricular não ter sido implantada, o que justificou o reconhecimento do curso em 1999.

Portanto houve um entendimento entre a Pró-Reitoria de Ensino e Graduação (Professora Maria José de Sena), a Coordenação do curso (Professora Selma Rodrigues, e a Coordenadora Geral de Avaliação do INEP[3] (Professora Iara Moraes Xavier), que era de real importância que a segunda atualização da matriz curricular do Curso de Bacharelado em Ciências Sociais da Ufrpe, fosse implantada.

Assim em 2006 a segunda matriz curricular e o projeto pedagógico do curso foram implantados, antes da nova reavaliação pelo MEC, onde a preocupação era evitar problemas devido a não implantação da primeira atualização da matriz curricular.

A segunda atualização da matriz curricular foi dividida em duas áreas de concentração no qual contemplava os processos sociais do espaço rural e urbano onde o discente optava em  aprofundar-se em uma dessas áreas.

Em relação ao conteúdo programático da citada matriz curricular, ampliava e aprofundava a formação do discente em três eixos ligados a Sociologia, Antropologia e Ciência Política, aprofundando assim o conhecimento aos discentes, principalmente àqueles que pretendiam se candidatar ao mestrado.

Deste modo promovendo o estímulo e a autonomia intelectual e à capacidade de análise e pesquisa dos discentes, contemplando áreas de pesquisa acadêmica e não acadêmicas, com capacidade de atuar em pesquisas relacionadas a área urbana e rural.

Outras formas de atuação que o discente poderia seria habilitado em atuar na nova grade em planejamento e programas sociais e políticos, consultoria, formação e assessoria em parceria com cooperativas, associações, conselhos de moradores, organizações não-governamentais, empresas públicas e privadas, sindicatos, entre outros setores.

Um importante detalhe nessa segunda atualização da grade curricular foi a permanência da disciplina Elementos de Estatística, onde é de suma importância para o pesquisador, pois fornece um refino ao pesquisador no mercado de trabalho, por esta disciplina fornecer apoio direto a pesquisa tanto quantitativa quanto qualitativa.

Porém a forma como essa disciplina foi ministrada, ao longo dos anos, na referida matriz curricular, não era adequada ao curso de ciências sociais, e com isso gerou muitas reprovações, fazendo com que essa disciplina se tornasse inútil para o objetivo a que se determinava. Como justifica o professor D da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:

Por exemplo, eu tenho um aqui, eu não vou dizer o nome dele, mas eu sei que ele já pagou a disciplina de estatística. Ele já pagou cerca de 13 vezes a disciplina de estatística. Já reprovou 13 vezes. E tá pendurado. Aí, no caso, ele faz a disciplina estatística no curso de estatística, hoje. Esse é do SOC1. Vários, eu tô vendo aqui, que só faltam monografia.

Notadamente o curso de ciências sociais começou a evoluir ampliando seu olhar também para o aspecto urbano da sociedade e com isso aumentando a perspectiva de oportunidades no mercado de trabalho.

Porém segundo entrevista com Ex-aluno Y da geração do Dacs da Ufrpe de 1997, não houve participação estudantil na formulação do PPC e da segunda matriz curricular do curso.

Em paralelo ao início do processo de implantação do PPC em 2003 e 2004, até o momento atual, a trajetória da participação dos estudantes e do DACS, como também do movimento estudantil de forma geral, começou a arrefecer.

Esse momento de “vácuo” da participação estudantil no Curso de Ciências Sociais e do DACS se justifica de acordo com a percepção do professor N da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:

[...] de alguma forma, do governo Lula pra cá, você identifica, teoricamente, esse governo, mais nesse canto, então isso, e boa parte das militâncias, das lideranças, eles terem sido chamados pra integrar um novo governo, isso também desestimulou ou, de alguma forma, o governo ganhou uma espécie de um crédito, ou ganhou um fôlego no sentido de ter muitas pessoas que, nos anos oitenta, fazia parte, no campo das esquerdas, que era militante, que lutava, cobrava, e agora se encontrava no governo de Lula. Tanto no que tange, sobretudo, nesse campo dos movimentos populares, sociais. Isso, de alguma forma, inibiu essa participação mais ativa de cobrança que você tinha, certamente no campo dos movimentos estudantis, que, até hoje, você tem um predomínio...

Assim como, o Ex-aluno Y da geração do Dacs da Ufrpe de 1997 comunga com esse mesmo pensamento:

[...] olhe, quando eu saí, em 2005, da universidade, eu já senti um certo enfraquecimento do movimento estudantil. Porque quando Lula entrou no poder, o movimento estudantil meio que se arrefeceu. Ou seja: não tinha mais aquela atuação pujante. Quando tinha, quando era FHC. Porque o governo passou a ser de esquerda. Então não era mais interessante bater no governo. O interessante era cooperar com o governo. E muitas lideranças, que faziam parte do movimento, foram todas elas absorvidas pelo...Governo de Lula, teve gente que, inclusive, abandonou, nem terminou o curso. Tem um caso lá, no curso ciências sociais. De um amigo meu, que fez parte do DA, era coordenador geral do DA. E chegou a ser coordenador geral do DCE da Rural. A gente tinha tanta moral na minha gestão, que quem indicou o coordenador geral pra fazer parte da gestão seguinte DCE, foi a gente. Teve um período, assim: o último ano de gestão da gente, a gente trabalhou tanto! Tanto! Que a gente aparecia mais na Rural que o próprio movimento estudantil, que o próprio DCE.

Com isso, a participação no movimento estudantil, ligados aos estudantes do Curso de Ciências Sociais, por meio do DACS, continuou a sua trajetória à partir de 2003[4], porém sem grandes projetos, lutas ou reinvindicações e com várias baixas relativas a desativação do DACS, ao longo dos anos, até o momento presente.

Em 2011 o CCD (Colegiado de Coordenação Didática) e a Coordenação do Curso de Bacharelado em Ciências Sociais iniciaram o processo de elaboração do novo PPC que seria o terceiro projeto pedagógico a ser implantado de fato. A justificativa era de que o prazo oficial de revisão e reelaboração de um novo PPC estava vencendo segundo as bases de diretrizes do MEC.

Com isso o NDE (Núcleo Docente Estruturante) da UFRPE, Técnicos administrativos, a equipe pedagógica da Pró-Reitoria Ensino de Graduação da UFRPE e alguns discentes, se reuniram, para uma série de atividades pedagógicas realizadas entre 2011 e 2012, com o objetivo de discutir o Curso de Bacharelado em Ciências Sociais da UFRPE.

O conceito do novo projeto pedagógico de 2012 era objetivar a equidade entre as áreas de Antropologia, Ciência Política e Sociologia no qual verificou-se na grade anterior que havia defasagem entre as áreas.

Havia também interesse em unificar nesse PPC 2012, o curso de ciências sociais entre bacharelado e licenciatura como também a qualificação profissional. Outro ponto onde foi conferido a defasagem diz respeito às linhas de pesquisa, grupos de estudo e extensão a ser verificados também no PPC 2012.

E por fim uma grande preocupação a ser discutida também no PPC2102, foi a evasão e as dificuldades de elaboração e concepção do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) pelos discentes.

Com isso o PPC 2012, se propôs a criar um perfil profissional atendendo a uma visão mais ampla e equilibrada das três áreas em discussão: Antropologia, Ciência Política e Sociologia com as seguintes perspectivas;

a)    Propiciar o domínio dos conceitos fundantes das Ciências Sociais;

b)    Fornecer um conhecimento das principais contribuições do pensamento nas três áreas de formação – Antropologia, Ciência Política e Sociologia;

c)     Dotar o(a) aluno(a) de instrumentais teóricos/reflexivo e práticos para a pesquisa em Ciências Sociais;

d)    Promover o desenvolvimento da capacidade analítica, autonomia intelectual, habilidade em articular teoria/pesquisa e prática social com uma conduta pautada pela ética e no respeito à dignidade humana;

e)     Favorecer o aprendizado e realização de atividades voltadas para o ensino, a pesquisa e a extensão no âmbito das Ciências Sociais;

f)       Realizar projetos de investigação e intervenção social, promovidos a partir de inquietações de sala de aula ou da inserção dos estudantes em núcleos de estudos e pesquisas do DECISO;

g)     Estimular o conhecimento sobre as possibilidades de inserção profissional e identificação de novos campos de atuação para o cientista social. (PPC 2012 pág.13)

Contudo uma observação muito importante e histórica na construção do PPC 2012 e sua Matriz Curricular é que pela primeira vez na elaboração de um PPC no Curso de Ciências Sociais da UFRPE, sua elaboração se deu de forma coletiva e democrática por meio de várias reuniões, debates e GTs (Grupos de Trabalho), sendo formado por professores de várias áreas ligadas ao curso, com apoio técnico-administrativo e a colaboração de pedagogos da PREG e do DRCA.

Segundo consta no PPC 2012, o mesmo se propõe em :

Este PPC propõe formar cientistas sociais aptos a trabalhar com as ciências humanas e sociais, de acordo com os parâmetros do Conselho Nacional de Educação (CNE/CP nº. 003/2007, de 08 de maio de 2007 e CNE/CP nº. 21/2007 de 06 de agosto de 2007). O Bacharelado em Ciências Sociais na UFRPE proporcionará, portanto, formação de nível superior que habilite à obtenção de grau universitário de bacharel, englobando as áreas básicas do curso - Antropologia, Ciência Política e Sociologia – e formação profissional para a pesquisa social. (PPC 2112, p. 9,10)

Além do novo PPC 2012, em construção, houveram mudanças bastante significativas e importantes para o Curso de Ciências Sociais, que vinham sendo pensadas a partir de 2010, a nível de departamento onde se situava o Curso de Ciências Sociais como historiciza o Professor N da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:

Ah... quando eu cheguei aqui, eu... nós fazíamos parte do DLCH. O DLCH era um grande departamento que congregava vários cursos. E os outros professores do curso de ciências sociais não conseguiam, na minha opinião, manter uma identidade. Você tinha a identidade das áreas. Mas as áreas que, entre si, formam a identidade do curso, não era tão explícito. Eu falo, inclusive, por conta da minha área. A minha área é a filosofia. Ainda é filosofia. Só que essa área pertencia ao DLCH. Do mesmo jeito que a área de antropologia pertencia, do mesmo jeito que a área de sociologia também pertencia ao DLCH. Então, o relacionamento se dava por áreas e não por cursos. Então, se eu pertencer a área de filosofia, tinha disciplinas do curso de ciências sociais, mas a gente não tinha identidade. A identidade era de filosofia, de sociologia, das áreas. Essas áreas que davam identidade. Claro que pela coordenação, havia uma certa interação, mas ela era muito frágil. A gente ficava muito perdido dentro do DLCH. Então a única coisa que realmente congregava, eram as áreas. A gente era muito mais próximo dentro das áreas. Então, a... com a separação dos cursos com o DLCH, entre os cursos de ciências sociais, é... começou-se a criar uma certa unidade em torno das ciências sociais. E filosofia veio junto pras ciências sociais filosofia. Filosofia poderia ter ido, a área de filosofia poderia ter ido pra história, outros cursos. Decidimos vir pras ciências sociais. E aí fundou-se o departamento de ciências sociais. E recebeu o nome de DECISO. Que teve como primeira diretora, pro tempore, a professora Mafisa, que já está aposentada. Mas ela foi que assumiu a empreitada de primeira, assim, como diretora do departamento. A partir daí, realmente, quem era do DECISO, começou a se preocupar em interagir mais, de forma a construir uma identidade. Fazer coisas juntos, projetos juntos, começou a haver uma interação mais estreita de pessoas do curso de ciências sociais. Isso deu um reforço na coordenação e no curso.

A metodologia para elaboração do PPC 2012, foi elaborada de forma coordenada e por especialização com a criação de grupos de trabalho os GT`s como já citamos anteriormente.

Foi designado um docente para coordenar os trabalhos do PPC 2012, envolvendo organização dose grupos de trabalho e conciliação entre calendários de prazos oficiais para entrega dos trabalhos pelos GT`s, durante toda a elaboração do PPC 2012.

Contudo foram criados vínculos importantes entre os docentes de conscientização de que algo no Curso de Bacharelado em Ciências Sociais, deveria mudar e com isso melhorar a sua qualidade.  Como explica o Professor D da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:

Então, a coisa começou a andar mesmo quando eu tive clareza sobre quantos grupos de trabalho precisavam ter e sobre o tema de cada um deles. Quando isso se estabeleceu, aí, ficou claro pra mim. Eu pude traçar... vi... e-mail, eu passei pras pessoas a ordem do estudo e elas facilmente se identificaram onde gostariam de ficar. Como tava muito aberto os outros grupos, as vezes a pessoa dizia que tava num grupo, mas achava que não era o grupo dela mesmo, aí ia pra outro. Às vezes misturava, tinha dois grupos tratando do mesmo tema, então... Então que eu percebi uma ordem hierárquica dos temas, eu consegui definir os grupos (se eu não me engano foram sete grupos, eu acho). Chamou GT – grupos de trabalho – e as pessoas tiveram clareza sobre a pauta de cada um dos grupos e se tinha identificação com essa pauta. Porque quando eu mandei os grupos, eu mandei os grupos com as pautas (esse grupo trata disso, disso, disso, disso, aquilo...). Então, ficou bem formalizado. E as pessoas, via e-mail, elas se arranjaram. Então, eu tive todo o trabalho de botar isso dentro de uma tabela: quem ficou em cada grupo. Depois que eu botei numa tabela, passava pra todo mundo de novo, pra confirmar, dar um prazo, quem quer continuar, quem não quer... depois eu estabeleci um calendário. Eu fui fazendo um passo-a-passo. E aí foi do meio desse processo que saiu greve. Eu acho que, como duas semanas, que eu comecei a moer mesmo essa questão do PPC, comecei a me dedicar pra valer mesmo com isso, fazendo todo esse trabalho, acho que duas semanas depois começou a greve. Foi a greve de 2012.

A elaboração do PPc 2012 foi um encontro coletivo onde houveram muitas dificuldades, porém um amadurecimento muito grande relacionado ao corpo docente e o projeto do curso que eles queriam construir democraticamente naquele momento. Como relata o Professor D da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:

Eu tomei a iniciativa de fazer as coisas tudo junto, nunca tomar decisões sozinho, sempre tomar decisões colegiadas, ou de grupos menores, mas sempre o martelo era batido pelo pleno; tinha o pleno, chamado pleno do PPC; tinha os GTs – e os GTs faziam o trabalho de formiguinhas, depois levava o todo pra ser referendado pelo pleno do PPC. E aí, o pleno do PPC solicitava alguma alteração, revisão de alguma coisa e tal, aí voltava para o trabalho de formiga e depois voltava para o pleno depois deliberar de novo. 

Naquele momento o curso de ciências sociais passava por muitos problemas, a evasão de discentes era imensa, os professores muitas vezes não compareciam para dar aula, por sua vez os estudantes não se incomodavam com a falta de professores, como também na Matriz anterior haviam disciplinas estranhas ao curso. Como explica o Professor D da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:

Cada professor tinha uma motivação diferente. Cada professor via o curso numa perspectiva muito pessoal, muito própria. E no início, a dificuldade também pairavam por aí. Porque não havia diálogo, não havia interação, não havia... a gente não trabalhava juntos. Então, cada um falava do curso a partir da experiência que ela teve ministrando uma ou outra disciplina do curso. Não havia uma unidade de perspectiva do curso. Além do quê, o curso – essa é uma impressão muito subjetiva minha –, mas o curso tava muito desatualizado. E os estudantes e os professores muito desmotivados em relação ao curso. Isso pra mim era muito claro que havia todo um fatalismo entre nós no sentido de que nada... a universidade não faz nada pras ciências humanas, tudo que a gente pede é negado, eles precarizam o nosso trabalho de propósito, não consegue papel, a gente não consegue... imprimir é uma dificuldade (naquela época era imprimir era uma coisa praticamente impossível você conseguir imprimir um texto...).

Neste processo de imersão dos docentes na elaboração do novo PPC 2012, haviam incertezas, descrenças, na melhoria do curso, falta de interação e convergência entre os próprios docentes. A solução utilizada para motivar os grupos de trabalho foi por meio de reflexão e sensibilização, como conta o Professor D da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:

Havia todo um discurso nesse sentido, pra baixo. Eu disse, olha, gente, o PPC é como se fosse a casa da gente: se a gente não cuidar da arquitetura, do planejamento da casa, do telhado que a gente vai ficar, depois não adianta a gente ficar reclamando. Porque uma coisa é vir algo precarizado que não depende da gente, a gente tem que tolerar isso. Outra coisa é nós mesmos abrirmos mão de definir em que casa nós queremos habitar, e depois ficar reclamando de que podia ter sido melhor. Então a chance que a gente tem de ter qualidade de trabalho, que depende somente de nós...

Com isso mesmo com a greve nacional de professores deflagrada em 2012, os grupos de trabalho caminharam de forma coletiva e sincronizada com metas a serem atingidas, onde os docentes começaram a construir “a casa que eles queriam ter” no curso de bacharelado em ciências sociais na UFRPE. Que segundo a Professora Q da Ufrpe:  entrevistada para essa pesquisa afirma: “Foi uma experiência rica e muito proveitosa.”

A participação dos docentes foi intensa, democrática e muito produtiva, uma verdadeira imersão didático-pedagógica no curso de ciências sociais para a construção do novo PPC em 2012, onde as decisões foram tomadas coletivamente.  Que segundo a Professora Q da Ufrpe:  entrevistada para essa pesquisa afirma:

O PPC de Ciências Sociais que entrou em vigor em 2013 foi resultado de um amplo processo de debates e estudos. O início do processo coincidiu com a greve de professores em 2012 e muito por isso este foi um trabalho exclusivo naquele momento, em que não havia outras atividades para dividir o tempo e as atenções. Então, tanto a Coordenação como a grande maioria dos professores não só das Ciências Sociais mas de todas as áreas que compunham o Curso, participaram ativamente. Fizemos seminários, grupos de trabalho, reuniões plenárias. Usamos uma metodologia participativa em todos os momentos.

Também foi um marco democrático relativo a produção de um documento determinante para a qualidade e o bom andamento de um curso à nível Universitário, que é o projeto pedagógico.

Da mesma forma não foi propiciado integralmente a participação aos estudantes do curso de ciências sociais envolvidos nesta transição do novo PPC 2012. como conta o Aluno P da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:

[...] então, no período de greve, pra gente, que tinha acabado de entrar, a gente meio que não teve o interesse. Então, é muito complicado emitir algo assim, porque a gente era novato [sic]. Tinha acabado de entregar, não tinha interesse, então a gente deixou transcorrer..essa mudança de matriz curricular.

A deflagração da Greve nacional dos professores foi um dos motivos de alegação dos discentes não participarem ativamente do processo de construção do novo PPC 212, como conta o Aluno R da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:

eu acredito que, na época, acho que a greve causou um impacto na não participação da gente,  muito grande mesmo... pelo menos na minha turma, que era uma turma iniciante. O esfacelamento do grupo. Isso prejudicou bastante a possibilidade da gente participar. E, assim, os professores também, não me pareceu que eles tiveram interesse em abrir esse canal de diálogo. Eles já vieram com a solução pronta. Eles já vieram com a solução pronta. Vieram com essa solução pronta pra gente. E, a gente também, por conta de não ter uma representatividade formal, porque o DACS tava inativo, na época. A gente não teve nem a orientação, nem a força pra se unir e pleitear essa participação.

Desde o início da instituição do Governo Lula em 2002, a participação dos movimentos estudantis, deixaram a protagonismo gradativamente, nas lutas e resistências, e dentro da Universidade não foi diferente e com isso tornando a participação estudantil apática.

Dessa forma, a participação dos discentes na construção do PPC 2012 foi ausente, por vezes desinteressada, em certa medida por não entenderem de fato, a grandeza da importância do que estava acontecendo no curso de bacharelado em ciências sociais, onde muitos desses discentes, nem sabiam que a nova Matriz Curricular era proveniente de uma importante mudança no Projeto pedagógico do Curso em 2012. Como explica o Aluno R da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa

Eu não aderi a mudança de grade, naquela época. Preferi permanecer na grade antiga. porque a princípio foi, assim, a falta de informação a respeito das mudanças que tavam ocorrendo. A gente ouvia muito falar de mudança de grade, porque não tinha um motivo claro pra nós, alunos. E, também, por conta da retirada de disciplinas que eu considerava importante, principalmente estatística mas, a despeito de tudo isso que a gente conversou aqui, que tinha as deficiências da grade antiga, também considero que o processo de mudança da grade antiga pra nova não foi o ideal, e a grade nova eu acredito que também não tenha ficado de uma forma ideal que, que ficaria se tivesse uma negociação maior entre universidade e aluno. Entendeu? Mas, mesmo assim, foi um curso que mudou minha cabeça enquanto pessoa. Então, assim, a cinco anos atrás eu era outra pessoa. E o curso, ele me deu uma consciência, assim, de que meu lugar no mundo, muito grande. Entendeu? E o que eu senti de deficiência, principalmente, foi, justamente, essa prática maior. Exercitar mais minha participação política dentro da universidade como, também, exercitar mais a prática de pesquisa social; as técnicas do ofício da gente, que a gente tá aprendendo aqui.

Por sua vez, os docentes deixaram à margem a participação dos discentes no processo, naturalizando as ausências dos mesmos, talvez por ser para os docentes a produção do PPC 2012, algo também inaugural para os mesmos, onde não tiveram um interesse maior na participação dos discentes. Como explica o Professor N da Ufrpe entrevistado para essa pesquisa:

Em algum momento foram chamados os alunos, assim, como até hoje são chamados, também, assim. É importante a gente dizer que é... é uma construção o processo de participação. Não é uma coisa fácil. Não é uma coisa fácil. É algo que demanda tempo, trabalho, dedicação e persistência. Em alguns momentos, em algumas reuniões, foram chamados a participar, mas foram sempre... no momento apareciam um, dois alunos, mas até hoje, o pleno é aberto pra todos os estudantes, tal.  mas como era uma temática que as vezes também é difícil também a gente imaginar construção de um curso... embora que seja importante a participação e deva ter um norte, é sempre importante a participação dos estudantes. Mas há umas diretrizes nacionais, e isso tem que ser pautado em cima...da técnica....é, tem as orientações da área de sociologia, na área de [sic] junto ao MEC. Há orientações que, certamente, teria que ter, tava, dentro dessa flexibilidade, uma abertura à participação dos estudantes.

Todavia, cabe lembrar que as práticas pedagógicas são construídas para a desenvolvimento aprendizado que envolve integralmente o estudante e seu universo na apreensão de sua intelectualidade e saberes e não se pode deixar o aprendiz à margem apenas das deliberações pedagógicas autoritárias. Como Pimenta lembra:

Pensar e praticar à docência tendo o aluno como centro da ação pedagógica e não um ser mais ou menos passivo e inerte, receptáculo amorfo do conhecimento que lhe é transmitido; e, last but not least,[5] participar de colegiados que democratizam os mecanismos de decisão pedagógica – desde que não se caia no “assembleísmo” que é a exarcebação de práticas democráticas e, por isso mesmo, o seu vício. (PIMENTA, 1985, p.56)

Por fim, após a implantação do PPC em 2012, o Curso em bacharelado em Ciências Sociais avançou qualitativamente e quantitativamente, a Matriz Curricular ficou dividida em dois perfis, contemplando dois turnos um no período da tarde e o outro no período da noite.

O Curso em bacharelado em Ciências Sociais na UFRPE, após o PPC em 2012, criou visibilidade, respeito e identidade na universidade, por ter suas aulas concentradas em um único prédio, localizado no CEGOE, por ter minimizado, de certa forma, a evasão, como também ter suas turmas relativamente cheias, professores concentrados apenas em um único departamento o DECISO.

A Matriz curricular do curso, atingiu alguns objetivos almejados, por meio da equidade, verticalidade e horizontalidade entre as áreas de sociologia, antropologia e a ciência política.

Porém na concepção deste projeto pedagógico em 2012, foram deixados a margem questões fundamentais ligadas principalmente a formação profissional no curso, a questão da união do bacharelado e a licenciatura no curso, tão almejada pelos discentes.

Uma outra questão considerada pelo corpo docente como “uma quebra de braço”, com outro departamento, foi a retirada da disciplina de estatística no PPC 2012, onde teria sido uma boa oportunidade de adequar a disciplina para as reais necessidades do curso de ciências sociais, porém os docentes por meio de votação optaram em retirar a citada disciplina, no qual foi um ponto muito polêmico nas discussões do PPC 2012.

Por sua vez, há uma reivindicação e queixa dos discentes há muitos anos pela volta da disciplina de estatística, mas não da forma como ela era apresentada aos estudantes e sim de forma adaptada as necessidades voltadas para a pesquisa social quantitativa e qualitativa no curso de ciências sociais, pois para os discentes seria uma via positiva, para se almejar vagas no mercado de trabalho. Marilena Chauí expressa essa visão tão requisitada pelo os estudantes:

Os estudantes se queixam da inutilidade dos cursos, da rotina imbecilizadora, das incertezas do mercado de trabalho, da pouca relação entre a universidade e os problemas mais prementes da sociedade. [...] isto é, a inadequação da universidade seja ante o mercado de trabalho, seja ante os anseios do conhecimento, seja ante as exigências sociais, seja ante o desejo de mudança de vida. (CHAUÍ, 2001, p.74)

Por ser o Curso de bacharelado em Ciências Sociais na Ufrpe, voltados para pesquisa, nada mais importante que otimizar o curso, com importantes práticas, no qual o referido curso possa chegar na excelência profissional dos discentes em pesquisa social por meio dos estudos de estatísticas voltados para as ciências sociais. Como enfatiza Boudieu, Chamboredon, Passeron:

Um ensino da pesquisa que tenha, como projeto expor os princípios de uma prática profissional e inculcar, simultaneamente, uma certa atitude em relação a essa prática, isto é, fornecer os instrumentos indispensáveis ao tratamento sociológico do objeto e, ao mesmo tempo, uma disposição ativa para utilizá-los de forma adequada, deve romper com as rotinas do discurso pedagógico para restituir a força heurística aos conceitos e operações mais completamente "neutralizados" pelo ritual da apresentação canônica. (Bourdieu, Chamboredon, Passeron 1999, p.12)

Outro ponto velado e invisível e não debatido no curso de ciências sociais que seria a adaptação do curso ao mercado de trabalho, algo que ainda não foi superado nesse PPC em 2012. Como é citado no PPC 2012 no item: 4.3.4. Quanto ao gerenciamento do desenvolvimento profissional:

O curso formará o estudante de modo a que ele possa inserir-se no mercado de trabalho como profissional versátil, ou seja, com variadas qualidades ou habilidades, podendo aprender e ou realizar diferentes atividades, valorizando as áreas de conhecimento que compõem o curso. O desenvolvimento de tais habilidades ocorre no âmbito do curso com a prática das atividades complementares e do estágio, a monitoria e a pesquisa enquanto iniciação científica. (PPC 2012, p. 15)

Desde a fundação do curso de bacharelado em ciências sociais até os dias de hoje o mercado de trabalho ainda continua inóspito para a carreira do sociólogo. Como Marilena Chauí denuncia:

Há um mal-estar, na universidade, segundo Chauí, no curso das ciências sociais, pelo simples fato do agir ainda de um modo arcaico, em relação as novas demandas e realidades sociais, e produção científica, no qual, também justifique a reprodução durante anos da não participação mais efetiva dos estudantes universitários, e do DACS.

 Em março de 1994, a Comissão de Pesquisa da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas da USP realizou um simpósio internacional sobre a situação do ensino e da pesquisa em humanidades e ciências sociais no Brasil e na América Latina. Exposições, debates, diagnósticos e prognósticos fizeram vir à tona o ma-estar que perpassa e corrói as universidades do continente. (CHAUÍ, 2001, p.157)

Há também um mal-estar do curso ciências sociais, por meio dos  discentes, como também em pesquisa científica, extensão, e em geral produção de saberes, em consciência política, em redirecionamento do curso, para a realidade atual no século XXI, ou seja, não há realidades, nem estímulos na academia.

Contudo, estudos e pesquisas a nível mundial já apresentam uma universidade voltada para os interesses do capital e da ideologia neoliberal, onde há um grande investimento nos cursos voltados para as tecnologias que serve a manutenção do ideal capitalista.

Assim, Marilena Chauí apresenta um conjunto de principais preocupações com fatores determinantes, nos quais elencamos alguns:

1.lugar, papel e sentido da universidade, em geral, e das humanidades e ciências sociais, em particular, na sociedade contemporânea, sob o impacto das novas tecnologias e da ideologia neoliberal, que acompanha a forma atual do modo de produção capitalista; 2. o estado da arte: crises e impasses científicos do ponto de vista da definição dos campos de investigação, de métodos e técnicas de pesquisa, de relações com outras ciências, particularmente a biologia, formas de interdisciplinaridade, aparição e desaparição de objetos de investigação e de conceitos que orientam pesquisas, desaparição e aparição de valores e finalidades atribuídos às investigações; 3. formas de relação das humanidades e ciências sociais com as novas tecnologias, entendidas estas últimas não como ciência aplicada, mas como determinantes da definição e delimitação dos próprios objetos de pesquisa; 4. peso das estruturas administrativas e burocráticas sobre a docência e a pesquisa, submetendo-se a uma lógica que lhes é contrária e que as impede de realizarem-se plenamente; 5. ausência de um projeto acadêmico e de uma política universitária para as pesquisas que, sob os efeitos da desaparição contemporânea da ideia de cultura, reduzem as questões teóricas a problemas empíricos de gestão de pessoal e recursos; 6. crítica da identificação corrente entre democratização da universidade e banalização dos conhecimentos conduzindo à ideia de desvincular universidade (ensino) e centros/institutos de pesquisa, tomando como critério da “excelência” destes últimos sua capacidade para competir no mercado intelectual, que decidirá quais os melhores e quais os piores; em suma, o que Francisco de Oliveira designou com o nome de “universidade de resultados” (CHAUÍ, 2001, p 158,.159).

Com isso, os cursos ligados as humanidades e as ciências sociais, são deixados à margem da realidade social, sem investimentos, fazendo com que os estudantes se tornem apáticos e sem estímulos a participação das demandas político-pedagógica do curso de ciências sociais.

Como também a questão com as dificuldades dos estudantes com o Trabalho de Conclusão do Curso (TCC), após 5 anos do novo PPC 2012 até os dias de hoje, ainda não foi superada onde cerca de 52 alunos da grade antiga ainda não conseguiram concluir o curso por estas mesmas dificuldades com o TCC.

Um fator grave e também não superado que precisa ser avaliado e discutido com a participação dos discentes, diagnosticando o motivo das dificuldades encontradas para produção do TCC.

Com isso a reflexão é gerada no sentido de que se há cinco anos passados do novo PPC 2102 tivesse tido uma considerada participação dos discentes neste processo, talvez boa parte dos problemas acima elencados estariam superados.

Com isso apontamos grandes acertos contemplados no PPC 2012, porém grandes lacunas continuaram abertas, principalmente a participação dos estudantes neste processo, onde vários fatores contribuíram para que a participação dos estudantes não fosse contemplada neste PPC em 2012.

Diante deste trabalho de pesquisa, cuja metodologia utilizada por meio de entrevistas semiestruturadas, como também vistas a documentos oficiais dos departamentos ligados ao Curso de bacharelado em Ciências Sociais chegamos a determinados resultados nesta pesquisa, onde no PPC 2012, houveram avanços, em certos aspectos, e em outros aspectos retrocessos ou indefinições.

Os Docentes, como aponta a nossa pesquisa, se posicionaram de forma integralizada e participativa na construção do novo PPC 2012, pensando na atualização do Curso, conferindo equidade, verticalidade e horizontalidade, e equilíbrio na Matriz Curricular.

Porém em relação a participação e integralização dos estudantes no processo do novo PPC 2012, os docentes se posicionaram de forma desinteressada e ausentes em relação a importância real da participação dos discentes neste processo. Onde Pimenta, lembra que:

O ensino atual transformou-se, pela introdução de uma metodologia viva, num processo de comunicação social do saber, ligado intimamente ao exercício e à participação criadora do aluno; procura-se agora uma comunicação na qual seu conteúdo seja problematizado e criticado por aquele que o recebe. (PIMENTA, 1985, p.49)

Por sua vez o corpo discente se posicionou de maneira, não participativa, confusa, distante e desinteressada por não entender na íntegra o que de fato iria mudar na estrutura do curso como um todo.

Entre os fatores analisados para a não participação dos discentes estão: a deflagração da greve nacional dos professores em 2012, afastando os alunos da universidade; A desativação do DACS na época; a falta de objetividade dos docentes em explicar de fato aos docentes as mudanças e adaptações da nova matriz curricular em 2012, como também certo desinteresse do corpo docente em não planejar estratégias eficientes e permanentes de participação democrática dos discentes no processo do PPC 2012; como também a descrença e apatia dos discentes na crença da melhoria do curso.

1.      Por uma Universidade mais democrática e participativa

Muito se debate a questão da universidade aberta, no sentido estreito de mais diálogo, participação e democracia, num projeto mais atuante dos universitários, ou seja, mais acesso nas deliberações de atendimento as necessidades do curso de ciências sociais por parte do corpo discente.

A universidade não desenvolve projetos para uma maior a participação dos universitários, o processo é unilateral e passa a ser pouco democrático nas instâncias administrativas e pedagógicas do curso, tornando inacessível uma participação mais ativa dos universitários.

Por sua vez, fica claro a análise sintomática da falta de consciência crítica e política pelos universitários de atuar e produzir saberes utilizando instrumentos políticos de participação e de democracia, na formação de ideologias. Como na reflexão de RAMPINELLI; ALVIM; RODRIGUES:

Em que se pese ser possível e altamente aconselhável uma atuação conjunta entre estudantes, trabalhadores técnico-administrativos e docentes nessa luta, é do corpo estudantil, na essência, que depende a mudança desse quadro. Muitos são os argumentos utilizados (raramente de forma pública) contra um agigantamento da participação discente nos órgãos colegiados deliberativos das instituições, sendo por nós destacado os dois mais invocados: o desinteresse do corpo docente por essas questões e a falta de qualificação do estudante para pensar os assuntos mais importantes da vida universitária. (ALVIM; RAMPINELLI; RODRIGUES, 2005, p.128)

Neste sentido fica claro que esses saberes de atuação política na universidade são naturalmente negligenciados aos universitários, contemplando uma agenda por meio do diretório acadêmico rasa e sem visão política e estrutural de como eles podem atuar, dessa forma, reproduzindo o que as gerações de estudantes nos anos 2000 fizeram, não participar, com isso também não modificar o cenário vicioso unilateral e pouco democrático, que se tornou a comunidade universitária. Como define ALVIM; RAMPINELLI; RODRIGUES:

Comunidade universitária: expressão deveras utilizada quando o assunto é a universidade e sua gestão. Ela é lugar-comum nos discursos de estudantes, trabalhadores técnico-administrativos, docentes, dirigentes universitários e governantes. Os estatutos das universidades brasileiras, regra geral, bem como a própria “comunidade”, conceituam-na como a junção de todos aqueles que compõem o demos universitário: estudantes, trabalhadores técnicos-administrativos e docentes. Contudo, como conceber uma “comunidade” cuja fração significativamente minoritária dá as cartas acerca de como devem as coisas ocorrer? Como podem órgãos deliberativos compostos por 70% de docentes ( quando estes, em regra geral, representam por volta de 10% da “comunidade universitária) decidirem os rumos do demos? (ALVIM; RAMPINELLI; RODRIGUES, 2005, p.128)

Com isso demonstrar que na relação entre a comunidade universitária, por meio da participação não se trata de relação ou sobreposição de poderes e dominação, e sim e cada vez, mais pensar a universidade a produção de saberes para a vida profissional e porque não, também para o exercício da cidadania e da política por meio da participação. Como define Rezende:

A função social do saber, também ela, é de servir e não de dominar. Um saber para a liberdade e não para a sujeição. Evidentemente, não é apenas em sala de aula e na leitura de livros que a escola contribuirá para a formação política de professores e alunos. É verdade que na sala de aula o professor poderá desenvolver uma atividade pedagógica com maior ou menor qualidade política e social, a começar pelas relações que estabelece com os alunos em termos de ensino como planejamento e avaliação de aprendizagem. É verdade também que os textos escolhidos (principalmente na área das ciências humanas) poderão ser mais ou menos ricos de conteúdo sócio-político. Mas a novidade a que começamos a assistir é a da atividade política universitária em termos de um questionamento da estrutura administrativa e organizacional. Este questionamento vai desde a caracterização pedagógico-cultural da administração universitária até às formas de participação nas instâncias de decisão e execução das medidas relativas ao bem comum da comunidade universitária. (REZENDE,1982, P.75)

A universidade, além do ensino formal, tem o papel fundamental de conscientizar os estudantes a formação dos saberes políticos para o exercício da cidadania e participação social independente do curso que os discentes escolheram para sua formação acadêmica. Como explica Schwartzman:

Os sistemas educacionais têm uma característica que torna o ideal democratizador e igualitário inatingível: é que eles são, pela sua própria constituição, criadores de diferenciação, desigualdade e estratificação. Além disso, possuem outra característica que, em conjunto com a primeira, torna o ideal funcionalista extremamente problemático: é sua capacidade de isolamento e diferenciação em relação aos demais sistemas sociais. De fato, os sistemas escolares, em sua pretensão de eliminar as desigualdades de origem social dos estudantes, terminam por criar um sistema próprio de estratificação social, baseado na capacidade que têm os estudantes de vencer os diversos testes e rituais de passagem que encontram pelo seu caminho. Os sistemas de educação igualitária e universal colocam todos os estudantes dentro de um sistema de ordenamento único para toda a sociedade, definido, essencialmente, pela escolaridade obtida. Já vimos que esse ordenamento reproduz, em grande parte, a estratificação social das famílias de origem dos estudantes, podemos acrescentar agora que, em muitos casos, não só os efeitos de democratização social não ocorrem, como também novas e mais dolorosas desigualdades são introduzidas. (SCHWARTZMAN, 1980, p.90,91).

Há uma observação clara que na contemporaneidade, existe uma relação de poder e dominação na comunidade universitária, entre os docentes e o quadro técnico-adminstrativo em relação aos Discentes, dificultando a prática da participação e da democracia, levando em consideração o conceito de “saber é poder”. Como trata Rezende em seu livro:

O contexto centralizador e autoritário em que temos vivido influi ideologicamente na universidade, favorecendo uma concepção do poder como dominação. Na terminologia de Hegel, semelhante concepção do poder faz-nos recorrer o risco inevitável da dialética do senhor e do escravo, com a consequente alienação de ambos. Esta dialética só tem chances de desaparecer se a relação que a constitui mudar de natureza, propiciando a desalienação tanto dos senhores como dos escravos. Uma mudança significativa, especialmente no caso da universidade, poderia ocorrer se considerássemos o poder como serviço e não mais como dominação. Evidentemente, não se trata de um posicionamento meramente teórico, mas prático, na adoção de atitudes e comportamentos correspondentes. Ora, a grande característica do serviço é a atenção aos outros, às suas necessidades, bem como às suas aspirações, apelos e desejos. Neste sentido, o exercício do poder-serviço só pode ocorrer se houver a presença e a participação de todos os membros da comunidade, de forma democrática. A democracia é condição essencial do serviço e, portanto, da desalienação dos chefes e dos subordinados. (REZENDE, 1982, P.9,10)

Certamente que não estamos nos referindo, ao abandono das hierarquias no âmbito universitário, mas de uma comunidade universitária mais aberta as realidades e dificuldades encontradas no universo estudantil, onde esteja mais aberto ao diálogo, nas principais decisões relativas ao curso, com explica Rezende:

É claro que a participação democrática de todos os membros de uma comunidade supõe a existência de critérios. Na perspectiva do serviço à comunidade universitária, o critério central bem poderia ser o bem comum. Ora na medida em que não se perde de vista a dimensão desse bem comum toda a comunidade universitária acha-se implicada, e não apenas aqueles que detêm o poder. Aliás, em situação democrática, esse poder pertence à comunidade, que o delega aos seus chefes para que executem as deliberações relativas à promoção do bem de todos. A questão passa então a ser a desse bem comum. E isto supõe uma ideia de universidade, um projeto comum, ou mesmo uma utopia da universidade brasileira. (REZENDE, 1982, P.10)

Portanto a universidade, tem o dever de refletir os anseios da comunidade, mantendo sua autonomia livre de ideologias e interesses particularizados, traduzindo com isso seu conceito de participação e democracia do ensino e da produção científica, como afirma Pimenta:

A universidade é a consciência da comunidade. Nela as aspirações comunitárias tomam consciência de si, descobrem sua vocação para a liberdade e a independência. Chega a ser ameaçada como instituição toda vez que pressões externas e interesses estranhos a submetem a fins particulares; por isso, não pode estar ligadas a ideologias ou a compromissos que lhe empobrecem a missão.(PIMENTA, 1985, p.45)

Por fim mesmo por todos os processos relativos aos desafios enfrentados atualmente pela universidade brasileira, principalmente em Curso ligados as ciências humanas, não se justiça ter que relegar o ensino de qualidade, e a participação democrática a último plano. Como nas palavras de Derrida:

Não se pode imaginar universidade sem qualidade, ainda mais em momentos de crise. O funcionamento eficiente do sistema permite esconder a mediocridade repetitiva. A crise é intolerante: só respeita a qualidade criativa. A universidade, como qualquer outra instituição, não pode transigir no compromisso com a excelência, com o máximo rigor em todas as áreas. Deve ter o compromisso de ser elite intelectual, sem restringir seu serviço apenas à elite social e econômica do país. Deve ter tanta qualidade que defina o próprio conceito de qualidade. A qualidade deve ser acompanhada com a realidade, na procura de transformar o presente e construir o futuro. Nos momentos em que uma sociedade segue um caminho paradigmático, quando suas instituições funcionam e seus habitantes estão satisfeitos, a universidade pode se dedicar a transgredir a ordem intelectual, isoladamente da realidade. O mercado ou o Estado se encarregam de canalizar a transgressão teórica para melhor administrar a realidade. (DERRIDA, 1999, p.73).

5. Considerações finais

No decorrer da nossa imersão nesta pesquisa, nos deparamos com uma certa normalidade, no que de fato ainda não foi normalizado nem tampouco superado, por parte dos docentes, que seria a naturalização na defasagem da participação dos discentes, em várias instâncias fundamentais, na mudança do projeto pedagógico do curso de Bacharelado em Ciências Sociais na Ufrpe em 2012.

Pouco se quis ouvir da voz silenciosa dos discentes que pediam esclarecimentos, à respeito do que estava acontecendo de fato. Porém pelo simples fato dos docentes não escutarem suas vozes ecoarem nesse processo, apaticamente e talvez inconscientemente os discentes ficaram à margem da participação nas discussões do novo PPC em 2012.

Passados cincos anos, após a mudança do projeto pedagógico em 2012, muitos desses discentes, ainda não entenderam o processo em sua totalidade, no que diz respeito a mudança da Matriz Curricular, como também muitos desses discentes não conseguiram concluir o curso.

A nossa grande dificuldade na pesquisa de campo cujo o método foi através das entrevistas semi-estruturadas, com esses discentes, foi tentarmos entender o que nem eles de fato tinham capacidade para nos explicar. Os discentes em sua maioria não sabiam que além da mudança da matriz curricular, houve também a mudança no projeto pedagógico do curso.

Outro aspecto de grande surpresa nesta pesquisa foi o fato dos discentes se sentirem estimulados para fazer as entrevistas, no sentido de ter mais vez e voz na percepção do processo do PPC 2012.

Sendo algo a posteriore, a nossa necessidade foi confirmada de aprofundar a temática, por meio de uma nova pesquisa, com temas ligados ao curso de ciências sociais em relação ao mercado de trabalho, pesquisa, mestrado, a estatística como disciplina aplicada as ciências sociais, a introdução do software de  estatística,  e de estender as entrevistas com mais estudantes, pois não foi possível entrevistar um número a mais que 5 estudantes para essa pesquisa, onde infelizmente tivemos que delimitar o número de discentes entrevistados.

Este ano fazem 5 anos da mudança do projeto pedagógico do curso de bacharelado em ciências sociais na UFRPE, onde a coordenação do curso nos confirmou a ciência da necessidade desta atualização.

Onde seria a oportunidade dos estudantes e seu órgão de representação o DACS, se dedicar ao exercício de participação, com o objetivo de criar pautas, eventos e seminários convidando os docentes  à uma equilibrada participação no âmbito da universidade.

Com isso repensar o curso e a atualiza-lo as realidades e demandas atuais da sociedade, e do mercado de trabalho.

Por sua vez repensar a função e atuação do Dacs, pois ele é uma forma institucionalizada na representação do corpo discente, verificar suas pautas, sua visão de pensar o curso, onde seja pautada agenda propositiva e dinâmica, que norteie as reais necessidades do curso de ciências sociais e reais as preocupações e reivindicações dos alunos.

Afinal os docentes no PPC 2012 decidiram qual a morada que de fato eles queriam ter no curso de ciências sociais, e nesse momento os discentes tem uma grande oportunidade de decidir qual a morada que eles vão querer construir no próximo projeto pedagógico do curso de bacharelado em ciências sociais na UFRPE.

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[1] “Entende-se por estoque de profissionais o somatório de todos os concluintes de nível superior do terceiro grau de ensino, num período determinado de 25 anos (uma geração)”, fazendo com que, por exemplo, os estoques profissionais de 1979 e de 1985 sejam iguais, respectivamente, à soma dos concluintes universitários de 1954 até 1978 e de 1960 até 1984. Os dados relativos a algumas das profissões referidas, entre as quais Medicina, Economia e Direito, foram confrontados à realidade dos respectivos mercados através dos levantamentos efetuados pelos Conselhos regionais das mesmas profissões, chegando-se à conclusão de ser a técnica empregada uma base adequada para a construção desse indicador. Estoque de profissionais refere-se pois àqueles profissionais de nível universitários legalmente disponíveis para exercer sua profissão e não necessariamente àqueles profissionais de nível superior que estejam de fato atuantes no mercado. Desse estoque estão excluídos os aposentados e incluídos os empregados, os desempregados, e aqueles eventualmente desviados de sua função. Os números aqui apresentados referem-se ao Brasil como um todo. Estas informações sobre a fonte aqui utilizada constam do texto Estoque de profissionais do nível superior/Brasil/1979-1985, de autoria de Godeardo Baquero Miguel e Jorge Eifer de Vasconcelos, Brasília, Serviço de estatística da Educação e Cultura do Ministério da Educação, 1986, pp. 4/7.

[3] Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira é uma autarquia federal vinculada ao Ministério da Educação (MEC).

[4] Na construção dessa pesquisa não conseguimos registros documentais do Dacs, de 2003 até os dias de hoje em relação a grandes participações, agendas e conquistas que fossem necessárias o registro neste trabalho. Como  também assuntos pormenorizados e por vezes o DACS ficou sem agenda de atuação nem planejamento estratégico relativos ao Curso de Ciências Sociais na UFRPE.

[5] Tradução: Por último mas não menos importante.